• Dilvo Ristoff

Por um novo pacto educacional



Há quem diga que o mundo acabará em fogo,

Há quem diga que acabará em gelo.

Pelo que conheço dos desejos,

Minha aposta, neste jogo,

Fica com os que dizem fogo.

Mas, se o mundo tivesse que ser destruído,

De novo e de novo, sem apelo,

Por tudo que sei do ódio,

Ah, eu apostaria no gelo!


--Robert Frost – Fire and Ice

(Tradução de Dilvo Ristoff)


No cerne das crises que hoje afetam a educação estão as paixões e disputas, regadas a amor e ódio, em torno de políticas públicas a serem prestigiadas, desprestigiadas, implantadas ou descontinuadas. Entre as grandes crises atuais, sem minimizar uma dezena de outras, estão as de quantidade, qualidade e inclusão.


Crise de quantidade


A crise de quantidade, fruto do nosso elitismo educacional histórico, assume contornos de tragédia anunciada, quando setores do governo alardeiam que nosso sistema de educação superior, com apenas 25 de cada 100 jovens de 18 a 24 anos matriculados, é grande o suficiente, apesar de ser, como demonstram as comparações internacionais, proporcionalmente pequeno.


O mesmo acontece com a educação infantil. A Meta 1 do Plano Nacional de Educação (PNE) prevê ampliar o atendimento às crianças de 0 a 3 anos de idade a, pelo menos, 50% da população dessa faixa etária (estamos hoje com uma cobertura de apenas 35,7%). A mesma meta previa universalizar, até 2016, o atendimento na faixa etária de 4 a 5 anos de idade. Já estamos em 2020 e continuamos deixando 6% dessas crianças fora da escola. A análise do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) indica que o Brasil ficará muito aquém do que estabelece a Meta 1 e informa que apenas duas das 27 unidades da federação até o momento a atingiram.


No ensino médio a questão não é menos grave: ao invés de crescer, o ensino médio encolhe a cada ano que passa. Para registro: as matrículas do ensino médio, que em 2010 somavam 8,3 milhões, em 2019 caíram para 7.4 milhões, e a taxa de escolarização líquida continua 12 pontos percentuais abaixo dos 85% estabelecidos na Meta 3 do PNE.


Estamos, pois, diante de uma crise, porque as metas da expansão, tanto da educação básica quanto da superior, estão sendo jogadas às calendas gregas, na contramão da tendência mundial e ao arrepio do que propõe a lei do PNE.

Crise de qualidade


Também a crise de qualidade preocupa. Ela não está manifesta apenas no que se refere ao fraco desempenho de nossos estudantes nos exames nacionais (ANA, SAEB, ENADE, ENEM) e internacionais (como o PISA), mas também a uma nova crise na avaliação, tanto da educação básica quanto da superior.


Na educação básica, a atitude de omissão do governo federal nos grandes debates, as atitudes preconceituosas, o viés privatista, a notória incapacidade de dialogar e cooperar com os sistemas estaduais e municipais de ensino, as frequentes interrupções, cancelamentos e indecisões mostram uma falta de visão clara do que exatamente se pretende mudar na avaliação e por quê. Com esse tipo de atitude, é difícil acreditar que a avaliação se torne mais participativa e possa ser levada efetivamente ao âmbito das escolas, como prevê o PNE.


Na educação superior, a crise na avaliação afeta diretamente a regulação, ou seja, o credenciamento de novas instituições, a autorização para a criação de novos cursos e o reconhecimento e a renovação periódica de reconhecimento dos cursos já em funcionamento. A crise se vislumbra mais profunda ao constatarmos que estamos hoje diante de uma forte ameaça à lei que, em 2004, instituiu o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Ganha corpo desde o ano passado a proposta de autorregulação da educação superior, sempre muito cara aos empresários da educação. Sejamos claros: em um sistema altamente privatizado e comercializado, esse tipo de proposta, que já ecoa nos corredores e gabinetes do MEC e na grande mídia, não apenas afronta a Constituição, a LDB e a Lei do SINAES, mas equivale a entregar as galinhas aos cuidados das raposas. Talvez para não dar tanto na vista, a proposta leva eufemisticamente o nome de “autorregulação regulada”.

Crise de inclusão


As políticas e os programas de inclusão, da mesma forma, estão em crise. Os avanços conquistados nos últimos anos com as políticas de expansão e de interiorização, mediante programas como PROUNI, REUNI, UAB, FIES, SISU e política de cotas, correm sério risco diante das manifestações do atual governo de que a universidade é coisa para as elites, um privilégio e não um direito de todos. Para o atual governo, portanto, ela deve ser pequena, seletiva e oligárquica e não grande, inclusiva e democrática como prevê o PNE. Estamos diante de resistências hercúleas aos programas de inclusão, com inúmeros e inusitados elementos agressores, já considerados superados, ressurgindo e minando os mecanismos de defesa de seus formuladores e pondo em risco o que já foi conquistado. A menos que sejamos capazes de frear estas forças elitistas, corremos o risco de não apenas paralisar o processo de inclusão que hoje traz, aos campi públicos e privados, os historicamente excluídos da educação superior – pretos, pardos, indígenas, pobres e estudantes das escolas públicas – mas de promover a ojeriza à sua presença e de oficializar e perenizar a sua exclusão da educação superior.

Crise sistêmica


Por tudo isso, é fundamental abordar com seriedade também a crise de base: a crise sistêmica. Sem esta abordagem será difícil superar a desarticulação entre quem define as leis nacionais e quem abre concursos, contrata e cuida da carreira dos docentes da educação básica. Trazer para a linha de frente a crise sistêmica é fundamental para assegurar que recursos sejam alocados, pela União e pelos entes federados, nos níveis educacionais constitucionalmente previstos como prioritários para cada um deles. É bom lembrar que a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 211, § 2º, reza que: “Os Municípios atuarão prioritariamente no ensino fundamental e na educação infantil” e §3º “Os Estados e o Distrito Federal atuarão prioritariamente no ensino fundamental e médio”. Ou seja, não há exigência para que estados e municípios atuem na educação superior. E, no entanto, em função da omissão histórica da União, a quantidade de IES municipais e estaduais é hoje maior do que a de IES públicas federais. Os números do Censo da Educação Superior mostram que, em 2019, 64% das instituições públicas de educação superior não pertenciam à União, mas aos estados e municípios. Embora a Constituição em vigor defina que a educação básica é responsabilidade prioritária de estados e municípios, o que se observa é que os seus compromissos financeiros com a educação superior crescem a cada dia, não só com a manutenção do historicamente existente, mas com a criação de novos campi e de novos programas de mestrado e doutorado. Destaque-se, ainda, que várias IES estaduais e municipais foram criadas depois da Constituição de 1988.


Por que estes esforços, em geral louváveis, de estados e municípios, deveriam nos preocupar? Por dois motivos. Primeiro, porque universidades são instituições que demandam recursos vultosos e crescentes. A título de exemplo, numa avaliação recente de uma instituição municipal, num município em que mais da metade das escolas não atingiu o nível esperado no IDEB, os avaliadores foram unânimes em reprová-la, pois em cinco das dez dimensões do SINAES ela não atendia ao mínimo exigido pelo MEC (não havia carreira docente; o quadro docente era majoritariamente composto por horistas; os servidores técnico-administrativos eram funcionários cedidos pela prefeitura; a IES não tinha sede própria; os espaços disponíveis para as atividades acadêmicas eram sofríveis etc, etc, etc). Ficou evidente para a comissão avaliadora que o município não oferece as condições mínimas para que a IES possa se consolidar como universidade, muito menos como universidade de qualidade. E, se o fizer, alocará a um nível educacional que não é de sua competência recursos que faltam para que a educação infantil e o ensino fundamental, suas prioridades, atinjam patamares mais altos de qualidade. Como resultado, o município não atenderá adequadamente nem às demandas da educação superior nem às da educação básica.


O segundo motivo tem a ver com o fato de que as metas para a expansão em todos os níveis educacionais, previstas no PNE, são ambiciosas e exigem clara responsabilização. É evidente que a alocação de recursos de estados e municípios em educação superior impacta os seus investimentos na educação básica, tornando mais difíceis que se realizem coisas essenciais, como ter escolas em tempo integral, boas instalações, salas de aula bem equipadas, ampliação da oferta de educação infantil em creches e outras ações previstas no PNE. E pior: não há hoje garantias de que a União virá, de alguma forma, em seu socorro.


Talvez a expressão mais marcante da crise sistêmica, no entanto, tenha sido o que ocorreu logo após a aprovação do Piso Salarial Profissional Nacional para os professores da educação básica. O que se observou, alguns meses após a sanção presidencial, foi estarrecedor: 27 governadores e 5.568 prefeitos às voltas com estratégias para reduzir os impactos sobre as suas respectivas folhas de pagamento, achatando carreiras, retirando gratificações, negando progressões e todo um conjunto de ações que, na prática, significavam que os salários dos professores continuariam sem grandes alterações, ou seja, baixos. O impacto negativo dessas ações sobre a Meta 17 do PNE (aquela que busca a paridade dos salários dos professores com os dos profissionais de outras áreas com idêntica escolaridade) e sobre a Meta 15 (que trata da formação de professores nas licenciaturas) é evidente.


Onde está o problema? Tudo indica que está numa atribuição imprecisa de responsabilidades entre os entes federados. Afinal de contas, exemplificando ainda com a lei do Piso Salarial Profissional, a lei é da União, mas quem abre os concursos, constrói e refaz as carreiras, nomeia, exonera, contrata e paga os salários dos professores da educação básica são os governadores e os prefeitos. Esta crise sistêmica ainda está longe de ser resolvida. Para resolvê-la precisamos de um novo pacto educacional nacional, com as responsabilidades muito mais claramente definidas do que hoje são.


Por um novo pacto educacional


Ironicamente, este novo pacto também está previsto na lei do PNE. Reza o Artigo 13: “O poder público deverá instituir, em lei específica, contados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema Nacional de Educação, responsável pela articulação entre os sistemas de ensino, em regime de colaboração, para efetivação das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de Educação”. Ou seja, o Sistema Nacional de Educação já deveria estar instituído e em pleno funcionamento, pois é tido como fundamental para o sucesso do PNE. E na Meta 20, o texto é ainda mais explícito ao definir que lei complementar deve “estabelecer as normas de cooperação entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, em matéria educacional” e buscar “equilíbrio na repartição das responsabilidades e dos recursos e efetivo cumprimento das funções redistributiva e supletiva da União no combate às desigualdades educacionais regionais, com especial atenção às regiões Norte e Nordeste”.


Regras claras de cooperação, atribuição mais precisa das responsabilidades de cada um e repartição equilibrada das responsabilidades e dos recursos são fundamentais para que as funções sejam de fato cumpridas e as metas nacionais sejam atingidas. Sem esse mapa de cooperação, vamos continuar a ter dificuldades para identificar quem deve pagar a conta, quem deve assumir o quê e quem deve prestar contas pelas obrigações e omissões na área educacional. Como a Constituição Federal e o PNE não foram escritos sobre uma página em branco, mas sobre uma realidade já existente, há que se trabalhar também sob o peso, em alguns casos, pesadelo, da história. Difícil? Sim, mas é algo que tem de ser enfrentado!

Gelo ou fogo?


Como o MEC, assentado sobre o gelo da indiferença, tem demonstrado pouco interesse em assumir o papel natural de protagonista neste processo, urge que o parlamento assuma a sua responsabilidade e legisle. Que o parlamento libere as paixões e as faça arder no cadinho dos desejos até que um consenso possa ser fundido e definido. O que não é mais tolerável é o gelo da indiferença e do menosprezo para com esta questão. O custo desta indiferença e deste menosprezo, beirando o ódio explícito, é alto demais para gerações inteiras de jovens, pois a cada dia, de novo, destroem o sonho de uma educação para todos, inclusiva, democrática e de qualidade. Destroem, da mesma forma, a ideia da educação como um compromisso público e como um esforço conjunto, articulado e harmônico de todos os entes federados. Sem esse compromisso, torna-se irreal a garantia do direito à creche, à escola para todas as crianças e adolescentes, à escola em tempo integral, à inclusão de pretos, pardos, indígenas, pobres, à igualdade de oportunidades para todos em todos os cantos do país. E, claro, sem esse compromisso, ficam também prejudicados ou inviabilizados o apoio técnico às redes de ensino, a valorização dos profissionais da educação, a promoção de políticas indutoras de intercâmbios de boas práticas entre estados e municípios, a afirmação dos princípios e diretrizes da educação nacional, as responsabilidades do poder público, a garantia de padrões mínimos de qualidade, etc, etc. Por tudo isso e muito mais, precisamos de regras claras e precisas de cooperação. Infelizmente, o adiamento irresponsável na aprovação do Sistema Nacional de Educação, causado pelo descaso e às vezes pela repugnância de nossas autoridades para com o texto da Lei do PNE, nos torna reféns do voluntarismo e do improviso.


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Dilvo Ristoff é doutor em literatura pela University of Southern California, nos Estados Unidos. Foi diretor de Estatísticas e Avaliação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), diretor de Educação Básica da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e diretor de Políticas e Programas da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação (SESu/MEC). Foi também reitor da Universidade Federal da Fronteira Sul. É autor e coautor de inúmeros livros, entre eles, Universidade em foco − reflexões sobre a educação superior (Editora Insular, 1999), Neo-realismo e a crise da representação (Insular, 2003) e Construindo outra educação: tendências e desafios da educação superior (Insular, 2011). Atualmente ministra aulas e orienta dissertações no Programa de Mestrado em Métodos e Gestão em Avaliação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). O artigo acima é de responsabilidade do autor e não reflete necessariamente a visão do Educa 2022.