• Dilvo Ristoff

Pelos (des)caminhos da evasão


O viajante,

Ao ver o caminho para a verdade,

Ficou tomado de espanto:

Estava coberto de ervas daninhas.

“Ah”, disse ele,

"Vejo que, há muito tempo, ninguém passa por aqui".

Mais tarde ele viu em cada folha

O fio de uma navalha.

"Bem," murmurou por fim,

"Sem dúvida há outros caminhos.

− Stephen Crane


Stepam Arkadyevitch Oblonski não escolhera as suas opiniões políticas ou os seus pontos de vista; estas opiniões e estes pontos de vista simplesmente vieram até ele. Da mesma forma, ele não escolhera o estilo de seu chapéu ou da sua sobrecasaca; ele simplesmente optara pelo que estava sendo usado pelos outros.

Tolstoy Anna Karenina



A evasão está entre os temas mais estudados da educação superior, no Brasil e no mundo. Tendo sido elevada ao patamar de pandemia educacional, as dissertações de mestrado, teses de doutorado, livros e artigos em periódicos especializados se multiplicam às centenas, a maioria em busca das causas do problema e de modelos e sistemas de monitoramento que possam desenhar o perfil dos estudantes que, teoricamente, teriam mais propensão a se evadirem. O pressuposto é que, conhecendo-se antecipadamente este perfil, seja possível agir a tempo e evitar os prejuízos e perdas.


Por estar associada à perda de recursos financeiros e ao fracasso acadêmico, é natural que a evasão seja objeto de preocupação entre os militantes da educação. Altos índices de evasão em geral depõem contra a capacidade institucional de zelar pelos seus alunos. Como consequência, a evasão vem inevitavelmente acompanhada de forte sentimento de culpa dos diretamente envolvidos no processo educacional, em especial de professores e gestores que percebem que já não conseguem mais segurar os seus alunos no campus como nos bons velhos tempos.


Poucos sabem, no entanto, que a evasão não é coisa de hoje e que os bons velhos tempos talvez nunca tenham existido, como bem nos informa o professor John Thelin, da Universidade de Kentucky, em seu estudo de 2010, The Attrition Tradition (A tradição da evasão). Thelin analisa a evasão em universidades públicas e privadas americanas de 1890 a 1910, entre elas Harvard, Brown, Amherst College, William & Mary e a universidade do próprio autor, a University of Kentucky. Alguns trechos merecem destaque:


No período 1890-1910, uma faculdade teve uma taxa de evasão de 50% após o primeiro ano. Ao fim de quatro anos, a porcentagem de graduados mal ultrapassou 15%.

No melhor cenário, raramente se encontra uma faculdade com uma taxa de titulação entre 65% e 75%.

Um dos resultados mais inesperados, revelado pelo rastreamento de grupos de estudantes, aponta para transferências substanciais, acompanhadas de trancamentos e desistências, ao contrário da noção de alunos de graduação com dedicação em tempo integral e que persistem na mesma faculdade por quatro anos.

O que o estudo de Thelin esclarece, com base em dados, é que não houve uma era dourada em que todos os ingressantes, depois de quatro anos, colam grau. Exemplificando: dos 157 ingressantes na Brown University, no ano de 1900, só 86 permaneciam na instituição dois anos mais tarde. Depois de quatro anos, apenas 78 dos 157 se formaram. Percebe-se, portanto, que 45% da turma se evadiu já nos primeiros dois anos do curso, acumulando, ao final de quatro anos, uma evasão de 50%. Na Universidade de Kentucky o quadro foi idêntico: dos 124 ingressantes da geração de 1907 só 64 se formaram quatro anos mais tarde, acumulando uma evasão de 48%, quase todos evadidos nos dois primeiros anos.


Evasão no Brasil


As constatações de Thelin, aplicadas ao Brasil dos dias de hoje, indicam que, no tocante à evasão, não há muita coisa de novo sob o sol do campus, exceto muitos estudos localizados. Embora haja variações de instituição para instituição e em diferentes áreas do conhecimento, vários estudos (SANTOS, 2018 e BARBOSA, 2017) indicam que não só no Sistema de Seleção Unificada (SISU) – hoje o maior processo seletivo de acesso à educação superior do país –, mas também no vestibular tradicional, os índices de evasão, nos primeiros anos, são elevados. Os dados do SISU, por exemplo, indicam que a evasão no primeiro ano do curso atinge, em média, no primeiro ano, cerca de 35% dos alunos e, no segundo ano, 45%, ou seja, algo muito próximo daquilo que, segundo Thelin, ocorria em instituições prestigiosas americanas há já mais de cem anos, quando as universidades eram ainda pequenas e elitistas.


Se, a exemplo de Thelin, for feita a análise da trajetória de quatro anos para cada geração de estudantes, constata-se que as taxas de evasão e de titulação nos últimos 29 anos da educação superior brasileira (1991-2019) são surpreendentemente semelhantes, ano após ano: a taxa média de titulação brasileira no período foi de 51%, o que significa dizer que 49% dos ingressantes não concluíram os seus estudos no prazo estabelecido. Para melhor exemplificar a média: em 1991 ingressaram na educação superior 447.929 alunos; quatro anos mais tarde, graduaram-se 246.360, ou seja 55%. No ano 2000, ingressaram 1.041.037 alunos, dos quais 532.228 (51%) concluíram os seus estudos quatro anos mais tarde. Em 2006 ingressaram 1.965.314 alunos; quatro anos mais tarde 959.197 (49%) colaram grau. E, assim, até 2019. Ou seja, nos 29 anos analisados formaram-se em média 51% dos ingressantes.


E é inútil pretender dourar a pílula e dizer que os retardatários, em mais um ou dois anos, se formariam e reduziriam, portanto, os índices de evasão. Decididamente, não! Se os retardatários não melhoraram os índices em 29 anos, tudo indica que a tendência se manterá por mais algum tempo, podendo até mesmo piorar, considerando especialmente o vertiginoso crescimento da modalidade a distância e os efeitos deletérios da atual pandemia.


Da mesma forma, não se sustenta o argumento de que há muitos cursos de graduação com cinco anos de duração ou mais e que esses, se considerados, reduziriam os índices médios de evasão*. É importante destacar que a grande maioria dos cursos de graduação – bacharelados e licenciaturas – têm quatro anos de duração e que os bacharelados com mais de quatro anos representam apenas cerca de 13% dos 40.427 cursos existentes. Por outro lado, os cursos que têm duração menor (menos de quatro anos) – os cursos superiores de tecnologia – representam 21% do total. Ou seja, o cálculo sugerido por Thelin, comparando o número de ingressantes de um ano ao de concluintes de quatro anos mais tarde, é um indicativo, se não perfeito, pelo menos bastante representativo da tendência da evasão nas instituições de educação superior (IES) brasileiras nos últimos 29 anos.


Houve anos melhores que outros? Sim, houve, mas a variação é pequena. O que se observa, desde 1991, geração após geração de estudantes, é que de cada 100 jovens que entram na educação superior, cerca da metade, por algum motivo, não cola grau.


No setor público a taxa de titulação é um pouco melhor que no setor privado, embora não seja nada a merecer celebração especial. Nos últimos 15 anos (2005-2019), a taxa de titulação do setor público foi de 53% enquanto a do setor privado foi de apenas 46%. Em ambos os setores, portanto, permanece alta a evasão.


Evasão nos cursos


Há, também, como já sabemos há muitos anos, variações significativas nos índices de evasão dos diferentes cursos de graduação. Historicamente, a evasão nos cursos de medicina é pequena, praticamente inexistente, e nos de odontologia, direito, farmácia e outros a evasão está abaixo dos 49% da média nacional. Nas licenciaturas, por outro lado, (e.g., física, química, matemática, letras, filosofia, história) os percentuais de evasão rondam a casa dos 80%.


Poucos se declarariam satisfeitos com uma evasão média do sistema de 49%. Se não conseguir levar à formatura a metade dos alunos pode ser considerado desastroso, então a distância para mais ou para menos dessa média nacional poderia indicar o grau de sucesso ou fracasso de um curso. Nesse caso, os cursos de licenciatura teriam que ser declarados fracassos completos e os cursos de medicina, sucesso total. Os cursos de engenharia, arquitetura e administração, como estão bem próximos da média nacional, estariam a um passo do abismo.


No entanto, determinar o sucesso ou o fracasso de um curso exclusivamente por essa métrica seria uma falácia. Os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) indicam que cursos considerados de boa qualidade por outros critérios também exibem altas taxas de evasão. Basta ver, por exemplo, o que se observa nos cursos de engenharia das universidades públicas. São, em geral, cursos com conceitos 4 e 5, os mais altos, na avaliação do Inep e, mesmo assim, muitos têm exibido, ao longo dos anos, taxas alarmantes de evasão. Já em 2010, estudo do Inep alertava que a média nacional de evasão nas engenharias era de 48%. Em suma, garantir alta qualidade não significa garantir baixa evasão. Até porque a definição de altos padrões de exigência podem não vir acompanhados de uma boa qualidade das práticas pedagógicas ou de um desejável convívio social intenso e harmonioso.


O uso dessa métrica como indicador de qualidade de curso se enfraquece também porque, se a média de evasão do sistema como um todo é de 49%, é evidente que muitos estudantes de cursos com taxas muito mais altas de evasão não abandonam necessariamente a educação superior. Em muitos casos, eles procuram outro curso, onde se sentem mais à vontade, ou ambientes acadêmicos e sociais que atendam às suas inquietações ou interesses. O que se observa ainda é que, apesar dos grandes e continuados esforços de gestores e professores para reduzir os índices de evasão em certos cursos, o problema permanece muito distante de uma solução. Não está e não estará solucionado tão cedo, simplesmente porque (1) muitas das causas da alta evasão estão inadequadamente descritas e são, portanto, de difícil utilização para fins administrativos e acadêmicos e (2) muitas das causas não estão localizadas no âmbito do curso ou da instituição. A solução, portanto, não depende apenas dos profissionais que atuam no campus.

Evasão e responsabilização


Inúmeros estudos realizados em universidades brasileiras e no exterior demonstram que boa parte da evasão independe do curso ou da instituição. Se, como demonstram os dados do Inep, cursos bem e, mesmo, muito bem avaliados têm altos índices de evasão, podemos entender melhor por que, já no primeiro ano, quando os alunos mal tiveram tempo de conhecer o conjunto dos professores e as promessas e oportunidades da sua área de formação profissional, a evasão chegue a expressivos 35%. Por razões diversas, muitos alunos, os leavers (partintes), para usar a terminologia de Lamport & Coll (1993), aprendem rapidamente o que não querem para as suas vidas. E muitos outros, os persisters (persistentes), se tornarão evadidos após a formatura, colocando-nos diante da crua realidade que nos diz que, por exemplo, apenas 1/3 dos engenheiros trabalham com engenharia e só 75% dos médicos atuam na área médica. Salvo melhor juízo, a explicação para esse fenômeno parece estar no fato de que “parcela significativa do que chamamos de evasão ... não é exclusão, mas mobilidade, não é fuga, mas busca, não é desperdício, mas investimento, não é fracasso – nem do aluno, nem do professor, nem do curso ou da instituição – mas tentativa de buscar o sucesso ou a felicidade, aproveitando as revelações que o processo natural do crescimento dos indivíduos faz sobre suas reais potencialidades”. Quando escrevi este comentário, em 1995, baseado nas minhas observações do que via acontecer no campus, recebi duras críticas por supostamente estar fazendo pouco caso do problema da evasão. Minha tese, no entanto, era e continua sendo a mesma: para a formulação de boas e efetivas políticas de combate à evasão não é suficiente olhar para a questão sob a ótica do desperdício ou do cifrão, sob pena de errarmos em muito o alvo da responsabilização ou de construirmos políticas capengas.


Evadidos e rejeitos


Quando pró-reitor de graduação tentei, durante uma entrevista, explicar a um repórter os motivos pelos quais eu julgava que a ótica do desperdício era insatisfatória e enganosa. Foi em vão! Ele queria saber a taxa de evasão da instituição e calculou, por conta própria, o custo do aluno, dividindo o total do orçamento pelo número de matriculados na graduação. Os custos da pós-graduação, da pesquisa, da extensão, dos laboratórios para estudos avançados, das fazendas experimentais, dos museus, planetários, hospitais, farmácias, núcleos de desenvolvimento infantil, núcleo da terceira idade, etc. etc. etc., foram olimpicamente negligenciados ou considerados irrelevantes e, portanto, excluídos. No dia seguinte, a manchete do jornal, em primeira página e em letras garrafais, anunciava: UNIVERSIDADE FEDERAL PERDE MILHÕES DE REAIS POR ANO.


O repórter, embora advertido sobre as limitações desse tipo de leitura e talvez pressionado pelas demandas de seu pauteiro ou editor, mostrava o resultado da leitura economicista, na sua forma mais tosca e equivocada. O raciocínio economicista é simples assim: se há evasão, é porque o cliente não está satisfeito com o serviço prestado. Essa visão, que mais denigre do que informa, é muito mais comum do que se supõe. Proliferam estudos sobre evasão que partem do princípio de que universidades são como empresas (das quais o aluno é um cliente que paga e exige nota) ou como fábricas (das quais o graduado é o produto). Uma vez adotada a falsa analogia, a conclusão é que o evadido nada mais é do que um produto que teve que ser rejeitado e descartado por algum defeito de fabricação, o que caracterizaria um desperdício. E, claro, nenhuma fábrica conseguiria sobreviver 29 anos, a exemplo das IES brasileiras, com um volume de rejeitos que representasse um desperdício, ano após ano, de 49% de seus produtos. É desse tipo de falsa analogia que deriva a ideia de que, assim como uma fábrica 100% eficiente não descarta nenhum produto, porque são todos perfeitos, a instituição de educação superior 100% eficiente é aquela que forma todos os seus ingressantes. Sob essa ótica, o evadido é um produto rejeitado por defeito de fabricação e a culpa, portanto, recai sobre a incompetente “fábrica de graduados”. Ironicamente, mesmo entre os não rejeitados haverá uma legião de “imperfeitos”, pois, pelo que dizem os dados, muitos não exercerão a profissão para a qual se prepararam, tornando inútil todo o investimento em tempo e dinheiro feito pela “fábrica”. É hora de parar com esse triste cantochão! O estudante nunca foi, não é e não será objeto de fabricação e, portanto, o evadido não é um rejeito de fábrica. Parodiando o semanticista Hayakawa, aqueles que acham que falar de alunos e de produtos de fábrica é falar da mesma coisa precisam definir o que querem dizer com “mesma” e com “coisa”. Se não conseguirem definir, é melhor perguntarem ao produto de fábrica ou aos rejeitos.


Já consigo ouvir a ladainha dos incrédulos: “Mas o tempo, os anos em que o estudante ficou no curso envolvem somas consideráveis de recursos que são desperdiçados.” Com certeza, envolvem recursos, mas estes não são necessariamente desperdiçados. Estudantes que permaneceram um ano ou dois em um curso certamente aprenderam coisas importantes – coisas que talvez não sejam validadas por outra estrutura cartorial ou burocrática, mas que serão validadas pela vida, da mesma forma como a vida valida o conhecimento dos que se formaram e que, por não serem “produtos perfeitos”, não exercem a profissão. Afinal, como reza o provérbio latino: non scholae sed vitae discimus! Aprendemos não para a escola, mas para a vida!


Na ponta do lápis


Na ponta do lápis, o “desperdício” maior está não naquele estudante que se evade, mas no que se forma e que (seria por um defeito de fabricação?) não atua na profissão, como os bacharéis em direito que não atuam no mundo jurídico (50%), os médicos que não exercem a medicina (25%), os engenheiros que não exercem a profissão (66%), os professores licenciados que não vão à sala de aula (NUNES e CARVALHO, 2006). Esses, na multiplicação das despesas, como gosta o economicismo da eficiência, ocuparam os professores e os espaços da universidade não por um ou dois anos, mas por quatro ou mais. Representam, portanto, um “desperdício” sensivelmente maior! No entanto, se por um momento conseguirmos nos desvencilhar do economicismo estreito e considerarmos o óbvio, ou seja, que esses profissionais, atuantes em áreas distintas da de sua formação, não são párias da sociedade, mas que, ao contrário, dão muitas e importantes contribuições ao país, desmorona de vez a ideia de que a evasão profissional seja um desperdício. Fica, portanto, claro que a evasão, durante ou após a vida universitária, precisa ser vista também sob a ótica da mobilidade natural dos indivíduos em contextos sociais que são sempre mais dinâmicos do que as rígidas estruturas educacionais.


Não é aceitável que pensemos nos seres humanos como se fossem abelhas ou formigas, com função e lugar geneticamente pré-determinados na estrutura social. A vida humana simplesmente não é assim, e a vida universitária é um templo e um tempo de revelação dos talentos a serem colocados a serviço da sociedade. Esses talentos precisam de liberdade para pensar e agir além das caixinhas das carreiras às quais queremos que se adaptem, carreiras com currículos muitas vezes cristalizados e que serão sempre de algum modo insatisfatórios sob a ótica das demandas de uma sociedade em rápida e permanente mudança − que, por isso mesmo, interfere fortemente sobre os desejos e as inquietações dos jovens.


Evasão e outras agendas


A preocupação com a evasão tem razão de ser e deve fazer parte da agenda dos que respondem pela educação e pelas políticas públicas para o setor. Frequentemente, no entanto, ela está mal orientada, com a sua real estatura hipertrofiada. Assim, negligencia e vem em detrimento de outras políticas tão ou mais importantes, como, por exemplo, a democratização do acesso, a expansão do número de vagas, o preenchimento pleno das vagas ofertadas e as políticas institucionais de permanência.


Lembro-me de um incidente quando assumi a Pró-Reitoria de Graduação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) na década de 1990. Havia na instituição uma regra draconiana que estabelecia que o aluno que tivesse sido reprovado três vezes na mesma disciplina seria jubilado. Deparei-me com o fato de que cerca de mil alunos, de um universo de cerca de 16 mil, seriam jubilados no ano de 1993. Analisando o caso, me dei conta de que se tratava de uma regra que, na prática, expulsava sumariamente alunos considerados despreparados, incompetentes ou pouco dedicados aos estudos e que, portanto, eram “merecedores” da punição. Embora a evasão já fosse à época considerada por coordenadores, diretores e pró-reitores uma calamidade, um desperdício inaceitável de recursos (em especial em momentos de formatura, quando a realidade nua e crua mostrava que havia mais autoridades à mesa do que formandos no auditório), estranhamente, a expulsão por jubilação não parecia ter nada a ver com isso, como se fosse apenas uma espécie de expulsão culposa, aquela sem intenção de expulsar – uma expulsão provocada pela própria vítima e, portanto, imerecedora de apoio institucional. Nas estatísticas esses mil alunos seriam, evidentemente, considerados evadidos e a causa seria provavelmente atribuída às reprovações. As causas da causa, no entanto, dificilmente seriam consideradas ou lembradas.


Nesse contexto, um caso, em especial, me chamou a atenção: o de um aluno que, tendo sido aprovado em terceiro lugar em um importante concurso nacional na sua área de formação profissional, na qual já atuava, não conseguia ser aprovado em uma única disciplina, na qual já fora reprovado cinco vezes. Sendo assim, não só estava impedido de se formar como estava prestes a ser jubilado. Que o professor, para afirmar a sua autoridade ou por outro misterioso motivo, tivesse por hábito reprovar 80% da turma, em total descompasso com o que ocorria na universidade como um todo, nunca fora visto como problema. Que esses altos índices de reprovação pudessem ser não um atestado de competência do professor, mas um indicativo de seu despreparo para ensinar ou avaliar também parecia escapar à compreensão da maioria dos colegas, avessos que eram aos programas de formação pedagógica propostos pela reitoria. Incompetente era o aluno que, apesar das múltiplas reprovações, insistia obstinadamente em não se evadir e que, portanto, deveria ser evadido!


Por que estou colocando estas questões? Porque entendo que, embora os números da evasão sejam estarrecedores, os inimigos dessa guerra nem sempre estão bem definidos e que poderemos tomar decisões mais apropriadas e conseguir melhores resultados se não pusermos o nosso humor punitivo e o nosso sentimento de culpa na linha de frente. Nem toda a evasão é sinônimo de perda ou fracasso ou despreparo. Quando e se esse for o caso, a causa, é claro, deve ser identificada (insuficiência de apoio pedagógico? Falta de condições financeiras do estudante? Falta de políticas de apoio à permanência? Lacunas na aprendizagem estudantil? Deficiência na formação pedagógica dos docentes? Currículos inchados, desconexos, inflexíveis e desatualizados? Sistema de matrícula por créditos? Pouca interação com colegas e com o corpo docente? Falta de oportunidades para atividades práticas? Ausência de vida sociocultural no campus? Inexistência de pontes que conectem o mundo acadêmico ao mundo da sociedade em geral? etc, etc, etc.) e as providências adequadas devem ser tomadas. É o que comanda o bom senso administrativo. É importante, no entanto, não assumir a priori a posição que lança toda a culpa sobre os ombros do corpo docente, do curso, da instituição ou do estudante, pois boa parte do que chamamos de evasão nada mais é do que mobilidade e independe quase que totalmente do ambiente do campus.


Evasão e mobilidade


A mobilidade, diferentemente da evasão no seu sentido estrito de perda e desperdício, está diretamente associada a duas forças aparentemente contraditórias: (1) a liberdade dos indivíduos de definirem as suas trajetórias de vida, de construírem, ao andar, os caminhos a serem trilhados e de rejeitarem aquilo que não lhes parece adequado ou que os deixará infelizes e (2) as percepções sociais que, por serem hegemônicas num determinado tempo e espaço, inibem a liberdade individual por exercerem forte pressão sobre os indivíduos. A mobilidade produzida por estas forças também ajuda a explicar por que a evasão após a formatura é, em termos percentuais, tantas vezes igual ou mesmo maior do que a que observamos durante o curso. Grande parte da evasão, durante e após o curso, ocorre simplesmente porque as oportunidades profissionais e as perspectivas de vida não são atraentes ou satisfatórias o bastante para determinado grupo de jovens. A menos que entendamos melhor o que se passa na mente dos que decidem se evadir, a luta contra a evasão permanecerá inglória.


Como observou David Riesman, nos anos de 1950, no seu clássico The Lonely Crowd (A multidão solitária), os indivíduos, historicamente orientados pela tradição ou por códigos valorativos internalizados desde a infância, mais e mais tendem a ser orientados pela aprovação dos outros nas bolhas sociais em que se situam. Hoje, fortemente potencializados pela descentração das referências valorativas tradicionais, os Oblonskis de nossos tempos já não conseguem saciar o seu desejo de reconhecimento sem a aprovação externa que se emblematiza e se torna mais nítida e marcante na crescente dependência das curtidas no Facebook e nas demais mídias sociais: quando a curtida não vem, vem o sentimento de abandono, de solidão, a sensação angustiante de que os outros já não se importam com a sua vida, de que você foi esquecido e de que você é descartável.


Isso significa dizer que os indivíduos se orientam não só pelas crenças pessoais, mas também pela valorização do que os outros valorizam. Orientam-se também e muito pelo respeito ao que os outros respeitam, pela idealização do que os outros idealizam, pelos caminhos do sucesso que os outros abriram e que apontam como exitosos. Como já, há alguns anos, destacava Vincent Tinto, pesquisador da Universidade de Syracuse, “o comportamento dos estudantes não pode ser entendido como algo externo ao contexto no qual vivenciam a educação superior” (TINTO, 1987). Por isso mesmo, não deveria causar surpresa a constatação de que, em áreas do conhecimento tão distintas, como as licenciaturas ou a medicina, ocorram verdadeiros fenômenos de massa – uma espécie de subjetividade coletiva –, indicando que as rejeições e preferências individuais a certos cursos são, na verdade, expressões individuais fortemente respaldadas por comportamentos dominantes na sociedade ou nas subculturas em que vivem. Como o viajante de Crane, procuram, portanto, por caminhos que prometem ser menos doloridos e, como Oblonski, buscam adaptar-se aos conceitos, pré-conceitos, estilos e tendências que os outros valorizam e compartilham. Gostemos ou não, essas rejeições e preferências precisam ser consideradas e trabalhadas.


Diante disso, uma boa política nacional de valorização dos profissionais do magistério, por exemplo, poderia reduzir não apenas a evasão durante o curso, mas, antes disso, melhoraria significativamente a atratividade das licenciaturas e poderia ter impacto direto e imediato no aumento do número de ingressantes. Não é por acaso que os cursos que têm os índices mais altos de evasão são também os que têm o menor número de ingressantes e as mais baixas relações de candidatos por vaga. Assim, uma sociedade que efetivamente valorizasse os profissionais da educação, como valoriza os profissionais da medicina, faria com que, após a formatura, um número bem maior de professores preferisse a sala de aula a tantas outras ocupações estranhas à sua área de formação.


Isso acabaria com a evasão? Não! Até porque, como demonstram Thelin e outros, a evasão tem longa tradição e muitas causas e é, portanto, de difícil solução. No todo, no entanto, fica evidente que a evasão depende menos do que se supõe da qualidade do curso, do projeto pedagógico, da qualidade do corpo docente, etc. e muito mais de um grande rol de condições que escapam à compreensão e ao controle do campus e cujas condições subjacentes mais fugidias permanecem até aqui inadequadamente descritas.


Dado que há múltiplas causas, é possível e provável que haja também muitos caminhos para a busca de soluções. Daí a necessidade de identificarmos com mais precisão as condições subjacentes, as causas das causas já identificadas, pois assim como, em termos de aprendizado, é inútil dizer que um paciente morreu de falência cardíaca sem identificar a condição subjacente responsável pela dita falência (Infarto do miocárdio? Ferimento por objeto cortante? Hemorragia pós-parto? AVC? Suicídio por intoxição?), também é inútil dizer que o aluno se evadiu por desinteresse pelo curso, formação acadêmica inadequada, reprovações repetidas, etc. etc. sem descrições mais adequadas das condições institucionais ou sociais que precipitaram o abandono. Causas mal identificadas ou mal descritas levam ao estabelecimento de metas incorretas, a estratégias e a caminhos incertos e a políticas de prevenção fadadas ao fracasso.

Rumo ao grande estudo


É intolerável que continuemos a rejeitar caminhos necessários à prevenção da evasão por desconhecimento ou por receio das dificuldades que se antepõem. Sem pretender desacreditar os dados ou matar os mensageiros, diligentemente a postos e em importante guerra contra a evasão, destaco que, apesar das centenas de estudos específicos que entulham o mundo da literatura educacional e que têm o seu impacto limitado ao âmbito restrito de cursos dessa ou daquela instituição, o grande estudo brasileiro sobre evasão e mobilidade estudantil ainda está por ser feito. Desde 2009, quando o Inep passou a coletar os dados estudantis do Censo da Educação Superior por CPF, tornou-se muito mais simples verificar as trajetórias dos estudantes e dos profissionais formados. Hoje, com essa forma de coleta já consolidada, é possível saber, em cada curso, em cada IES, em cada unidade da federação, em cada região e no país como um todo, o que efetivamente acontece na trajetória estudantil. O estudante deixou o curso e migrou para outro dentro da própria instituição? Deixou o sistema público e está matriculado no mesmo curso de uma instituição privada? Trocou também de curso? Mudou-se para outra cidade ou outro estado? Saiu do SISU e foi para o PROUNI ou o contrário? Abandonou a educação superior? Qual é o perfil socioeconômico e cultural desses alunos? Qual foi o desempenho desses alunos nos exames nacionais de larga escala? Com este levantamento poderíamos, além de orientar os gestores sobre práticas administrativas, pedagógicas e políticas recomendáveis, definir melhor o que é efetivamente evasão, no seu sentido estrito de perda e fracasso, e o que poderíamos chamar mais corretamente de mobilidade própria de indivíduos livres, mas às voltas com intensas pressões sociais e repletos de angústias, questionamentos e incertezas.

Se semelhante estudo realizar ainda os devidos cruzamentos com as bases de dados do mundo profissional e de emprego e renda, tornar-se-á, além de um sustentáculo às políticas de inclusão, permanência e redução da evasão das IES, um excelente subsídio às políticas sociais e econômicas das diferentes esferas de governo. Com a palavra, o Inep.



* Estudo dos cursos de engenharia feito por Oliveira et al. (2012) – cursos que, em geral, têm cinco anos de duração – destaca que, mesmo consideradas gerações de seis anos para cursos de cinco, as taxas médias de evasão ficaram em torno de 50%. E, pior, foi constatado que havia alteração mínima se o prazo fosse estendido para sete anos.


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OBRAS CONSULTADAS


BARBOSA, João Paulo Gomes, et al. “A adoção do SISU e a evasão na Universidade Federal de Uberlândia”. RIAEE – Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, v. 12, n. 2, p. 722-738, 2017.


BIAZUS, C. A. Sistema de fatores que influenciam o aluno a evadir-se dos cursos de graduação na UFSM e na UFSC: um estudo no Curso de Ciências Contábeis. Tese de Doutorado em Engenharia de Produção. Centro Tecnológico, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, SC, Brasil, 2004. Disponível em https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/87138. Acesso em: 18 de janeiro de 2021.


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LOBO, M. B. de C. M. “Panorama da evasão no ensino superior brasileiro: aspectos gerais das causas e soluções”. ABMES, 2012. Disponível em: https://abmes.org.br/arquivos/publicacoes/Cadernos25.pdf. Acesso em: 20 jan. 2021.


NUNES, Edson e CARVALHO, Márcia de. O Grande Equívoco do Ensino Superior Brasileiro: um ensino profissional que não se aplica às profissões que o defendem. Documento de Trabalho nº. 58 Série Educação em Números. Rio de Janeiro: Observatório Universitário, 2006.


OLIVEIRA, Vanderli Fava de et al. “Um estudo sobre a expansão da formação em Engenharia no Brasil”. Disponível em: https://www.ufjf.br/observatorioengenharia/files/2012/01/ExpEng-RevAbenge.pdf. Acesso em 20 de janeiro de 2021.


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Dilvo Ristoff é doutor em literatura pela University of Southern California, nos Estados Unidos. Foi diretor de Estatísticas e Avaliação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), diretor de Educação Básica da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e diretor de Políticas e Programas da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação (SESu/MEC). Foi também reitor da Universidade Federal da Fronteira Sul. É autor e coautor de inúmeros livros, entre eles, Universidade em foco − reflexões sobre a educação superior (Editora Insular, 1999), Neo-realismo e a crise da representação (Insular, 2003) e Construindo outra educação: tendências e desafios da educação superior (Insular, 2011). Atualmente ministra aulas e orienta dissertações no Programa de Mestrado em Métodos e Gestão em Avaliação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).


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