• Dilvo Ristoff

O motor da inovação



Quando a educação vem associada à inovação, ao avanço científico e tecnológico, à competitividade internacional, ao desenvolvimento social, à soberania e à segurança nacional, logo vem à mente a necessidade de melhorar a proficiência dos estudantes da educação básica nas disciplinas STEM – acrônimo da língua inglesa para se referir a ciência, tecnologia, engenharia e matemática.


O acrônimo ganha força nos EEUU a partir de 2005, quando o relatório Rise Above the Gathering Storm (Acima da tempestade à vista) alertou para o fato de que os Estados Unidos estavam ficando para trás nas disciplinas STEM e que, se o país quisesse manter a sua liderança internacional, teria que enfatizar estas disciplinas. O alerta fazia sentido: Primeiro, porque, conforme destaca o relatório, “hoje, pela primeira vez na história, os jovens americanos têm menos educação formal que seus pais” e, segundo, porque os resultados do PISA (Programme for International Student Assessment) eram desanimadores.

Um ano mais tarde, em 2006, os resultados do PISA colocavam os EEUU na vexatória 22ª posição em ciências e na 31ª posição em matemática, ficando atrás de países como Luxemburgo, Estônia, Polônia e Hungria, entre outros. E os resultados da avaliação pelo TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) e pelo já tradicional NAEP (National Assessment of Educational Progress) não eram melhores.


Por isso mesmo, em 2009, quando Barak Obama assume a presidência, ele lança o programa Educar para Inovar, uma iniciativa pela valorização das disciplinas STEM e com o objetivo precípuo de, em dez anos, colocar os estudantes do país entre os de melhor desempenho no mundo, municiados com as habilidades necessárias para a vida no século XXI. Na visão de Obama, esse era o novo momento Sputnik dos EEUU, lembrando as ações de Kennedy decorrentes do impacto causado pelo envio do primeiro homem ao espaço pela extinta União Soviética em 1961.


Para tanto, propôs, entre outras, capacitar até 2021 nada menos que 100 mil professores para a tarefa de bem ensinar as disciplinas STEM. Muitos bilhões de dólares, em dinheiro público e privado, foram destinados ao treinamento de professores, ao apoio a práticas pedagógicas inovadoras, ao financiamento de pesquisas e à avaliação. Meio bilhão de dólares vieram do setor privado. E a iniciativa contou com a parceria de 75 grandes universidades públicas, para a formação de professores, e de ícones da comunicação como a Time Warner Cable; a Discovery Communications; o programa infantil Sesame Street, a PBS, entre muitos outros, para a elaboração de programas especiais de motivação, games, videoaulas, etc. Rapidamente, STEM tornou-se uma marca familiar. Obama acompanhava o programa de perto e, por ocasião da Terceira Feira Anual de Ciências da Casa Branca, em 2013, assim se manifestou a respeito:


“Uma das coisas na qual tenho me concentrado como presidente é em como podemos criar uma abordagem mãos-na-massa, para o ensino da ciência, tecnologia, engenharia e matemática... Precisamos fazer disso uma prioridade para capacitar um exército de novos professores nessas áreas e garantir que todos nós, como país, valorizemos essas disciplinas pelo respeito que merecem” (Third Annual White House Science Fair, April 2013).

Artes


Percebe-se que Obama imaginava o programa como uma operação de guerra para tornar o ensino dessas disciplinas mais voltado à prática e ao mundo real. Ao deixar a presidência em janeiro de 2017, mesmo com cerca de 50% da meta de capacitação atingida, muitos professores continuavam a ensinar como sempre, e era ainda grande o número de alunos desinteressados pelo jeito STEM de ensinar. Os resultados do PISA de 2018 mostraram que, mesmo após uma década de STEM, o desempenho dos estudantes americanos continuava abaixo da média dos países da OCDE, e os escores nas disciplinas STEM e mesmo em leitura não eram estatisticamente melhores do que os do ano 2000, quando a testagem começou a ser feita. E os resultados dos exames nacionais para alunos do quarto e oitavo ano mostravam-se teimosamente estáveis e, em alguns casos, em declínio.


O enorme esforço e as grandes somas em dinheiro simplesmente não apareciam nos resultados dos exames. Algo parecia estar faltando. O debate nacional sobre o assunto logo se tornaria inevitável. Rapidamente a crítica passou a sugerir que o fracasso tinha a ver com o fato de que STEM estaria dando atenção excessiva a assuntos e habilidades específicas, levando à marginalização das artes e das humanidades nas escolas e, portanto, ao desinteresse. Logo surgiram estudos mostrando que a arte, quando combinada à ciência, torna ambas mais criativas e a aprendizagem dos estudantes melhora (ver estudo de Mariale Hardiman, da Johns Hopkins University). Outros foram rápidos em destacar que, talvez, não fosse mera coincidência que um dos maiores artistas da humanidade (Leonardo da Vinci) tenha sido também um dos seus grandes cientistas ou que o prêmio Nobel de Literatura de 1950, Bertrand Russell, fosse também um grande matemático e filósofo. E houve quem decidisse levar bastante a sério a declaração de Albert Einstein de que “os maiores cientistas são também artistas”.


Um dos mais fervorosos críticos à política STEM, John Maeda argumentava que a inovação pretendida por Obama não aconteceria, porque a inovação só ocorre quando forças convergentes, movidas por objetivos específicos, associam-se a forças divergentes, que passeiam, exploram e que não se esquecem do mundo real. Essas forças estão vinculadas às diferentes disciplinas. As disciplinas STEM, segundo ele, são disciplinas convergentes, enquanto as artes, o design e as humanidades são disciplinas divergentes.


As abordagens dessas disciplinas distintas se complementam. Nas disciplinas convergentes, um problema é identificado, dividido em várias partes, analisado, reduzido e trabalha-se em busca de uma solução. Nas disciplinas divergentes, em geral ocorre o contrário: um problema é identificado e imediatamente expandido em busca de suas conexões com outras áreas do conhecimento, com o mundo e com as pessoas. Quando usamos somente as disciplinas STEM, em geral acabamos com revelações pequenas e limitadas. Quando usamos só as disciplinas das artes, nos deparamos com algo tão grandioso que não conseguimos abraçar e compreender.

Por isso mesmo, argumenta Maeda, mais e mais, buscamos a combinação, uma síntese das duas coisas. Não queremos simplesmente coisas mais rápidas e mais poderosas; queremos também a novidade da conexão com a vida e esta combinação das disciplinas convergentes com as divergentes gera inovações inesperadas. John Maeda nos narra que a combinação do design com o Twitter revolucionou o uso do celular e a combinação do design com a área da saúde vem mostrando resultados impressionantes. Podemos, portanto, pensar a arte na educação, na pedagogia, na licenciatura, nas engenharias, no direito, na economia, na administração. As distinções entre as disciplinas não desaparecem, mas elas se tornam mais finas e porosas. Por tudo isso, o movimento hoje, inclusive com o apoio da poderosa National Science Foundation, é pela transformação do STEM em STEAM, pelo acréscimo das artes.


Qualidade


Há, no entanto, os que argumentam de forma mais radical que, por mais interessante que STEM e STEAM pareçam para os formuladores de políticas, o que importa mesmo é o dia a dia das escolas. Para que tenhamos, no futuro, profissionais bem preparados e inovadores, temos que ter, agora, estudantes motivados. Para que a inovação ocorra, tudo o que precisamos é de boas escolas e de professores valorizados. Nada de STEM ou STEAM! Marc Tucker aponta para o fato de que países que apresentam melhor desempenho nas disciplinas STEM não têm programas específicos para elas. Segundo Tucker, isso ocorre porque, ao contrário dos EEUU, eles têm sistemas educacionais que funcionam. Não faz sentido, argumenta, cercar as disciplinas, separando-as da escola como um todo. Não existe a menor possibilidade de se construir um forte programa em torno de disciplinas para o ensino médio, se o ensino fundamental for fraco e se a educação superior não formar professores em quantidade suficiente e qualidade adequada, especialmente nas disciplinas STEM. E, para que todos os níveis possam ter melhor qualidade, precisamos de professores com formação específica nas disciplinas que ministram, ou seja, professores de matemática com formação em matemática, professores de ciências formados em ciências, etc.; precisamos de currículos bem organizados do início do ensino fundamental ao fim do ensino médio; de professores tão valorizados que o sistema educacional atraia sempre os mais qualificados e impeça a sua evasão para outras áreas. Tucker insiste que precisamos também de um sistema inclusivo, que não exclua os pobres e minorias, que não desperdice nenhum cérebro ou energia criativa; que não promova o apartheid entre professores STEM e das demais disciplinas; que não aceite pagamentos diferenciados para professores de matemática ou de língua vernácula ou outras; que assegure laboratórios didáticos bem equipados para todas as áreas; que tenha avaliações de alta qualidade para todas as disciplinas e não apenas para algumas. Vejam as semelhanças com o que apregoa o nosso Plano Nacional de Educação!

Há, no mundo, bons exemplos de educação básica bem-sucedida, sem que se fale em STEM ou STEAM. Talvez, possamos aprender mais com esses exemplos do que com programas de valorização de disciplinas específicas, por mais importantes que essas possam ser. Entre STEM e STEAM, STEAM tem hoje, sem dúvida, a preferência, pelo seu maior potencial criativo e inovador e pela sua maior conexão com a vida! Poucos duvidam de que estas disciplinas sejam, de fato, um motor de inovação, mas, a julgar pelos resultados das avaliações, fica evidente que o debate entre STEM e STEAM, embora interessante, perde relevância quando políticas públicas bem estruturadas e implementadas garantem escolas de boa qualidade para todos.


* * *


Dilvo Ristoff é doutor em literatura pela University of Southern California, nos Estados Unidos. Foi diretor de Estatísticas e Avaliação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), diretor de Educação Básica da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e diretor de Políticas e Programas da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação (SESu/MEC). Foi também reitor da Universidade Federal da Fronteira Sul. É autor e coautor de inúmeros livros, entre eles, Universidade em foco − reflexões sobre a educação superior (Editora Insular, 1999), Neo-realismo e a crise da representação (Insular, 2003) e Construindo outra educação: tendências e desafios da educação superior (Insular, 2011). Atualmente ministra aulas e orienta dissertações no Programa de Mestrado em Métodos e Gestão em Avaliação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

O artigo acima é de responsabilidade do autor e não reflete necessariamente a visão do site Educa 2022.

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