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Na pandemia, vai ter novo ensino médio?

Atualizado: Mar 10


EPSJV/Fiocruz - Reprodução

Por Cátia Guimarães*


Com tanta polêmica sobre a volta às aulas presenciais, as dificuldades do ensino remoto e outras novidades trazidas pela pandemia, talvez você nem se lembre, mas o cronômetro continua ligado: o Brasil tem prazo para implementar um ‘novo ensino médio’, resultado da reforma aprovada pelo Congresso Nacional em 2017. Pois bem: estava quase terminando 2019 quando a reportagem da Revista Poli entrou em contato com pesquisadores e gestores para entender como andava a formulação dos novos currículos dos estados e da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. A matéria foi capa da edição nº 68, publicizada em janeiro de 2020, com um retrato atualizado do que tinha sido feito em estados das cinco regiões brasileiras. Naquele momento, o texto pretendia ser um esboço também atualizado sobre o que ainda seria feito ao longo daquele ano letivo. E foi aí que veio a ‘novidade’: menos de dois meses depois, a pandemia de Covid-19 chegou ao país, com efeitos desastrosos sobre a educação.


É para entender o impacto dessas ‘pedras’ no caminho que, um ano depois, esta reportagem retoma o tema e volta ‘a campo’, para mapear o que progrediu, o que retrocedeu e o que simplesmente parou no processo de implantação do novo ensino médio. Para isso, entramos em contato com três gestores que já tinham sido entrevistados na matéria anterior e dois novos, de modo a fornecer um cenário mais amplo do que está acontecendo no país. “A pandemia atrasou tudo, inclusive a implementação da BNCC [Base Nacional Comum Curricular] do ensino fundamental. O ano passado foi absolutamente anormal e este ano vai continuar sendo”, lamenta Maria Helena Castro, presidente do Conselho Nacional de Educação (CNE), que completa: “Este é um ano para recuperar tudo que o aluno não aprendeu em 2020 e iniciar a implementação do currículo previsto para 2021. Então, há um problema diretamente relacionado à pandemia que dificulta muito. Você não faz a implementação de nenhuma reforma curricular sem um investimento forte em formação continuada de professores, em material didático de apoio. Agora, se os alunos não vão para a aula, se as escolas não têm materiais, como é que se vai fazer?”


Os prazos se mantêm?


Para começar, não custa relembrar o cronograma oficial: a resolução nº 2 do CNE, de dezembro de 2017, estabelece que as mudanças relativas à BNCC do ensino médio deveriam ser executadas preferencialmente em 2019 e, no máximo, até o ano letivo de 2020. Mas o prazo com o qual os gestores e o próprio CNE estão contando é aquele definido na lei 13.415/17, segundo a qual a adequação à reforma deve se dar em até cinco anos após a sua aprovação, o que significa 2022. A resolução do Conselho também determina que o Ministério da Educação (MEC) deveria ter publicado um cronograma sobre as mudanças até o final de 2019, mas até o fechamento desta matéria, mais de um ano depois do prazo, isso ainda não tinha acontecido. Apesar disso, explica Maria Helena, os conselhos estaduais entendem que têm autonomia, o que justifica que novos currículos já estejam sendo avaliados e alguns já tenham inclusive sido aprovados pelos sistemas de ensino locais. “O MEC, a rigor, não é obrigado a publicar um cronograma, mas isso organiza o Brasil, é uma coisa importante do ponto de vista de evitar iniciativas de cada um para um lado, cada um de um jeito”, afirma a presidente do CNE.


Mas será que, diante do vendaval que a pandemia significou para as redes estaduais de educação, é realmente possível começar o novo ensino médio em 2022? Os estados estão tentando. A subsecretária de educação básica de Minas Gerais, Geniana Faria, diz ter a expectativa de que esse cronograma seja alterado, mas, enquanto não há sinalização nesse sentido, o estado vai fazendo o que é possível. Também a secretária de educação adjunta do Maranhão, Nadya Dutra, argumenta que a revisão do cronograma seria importante, em função do “cenário atípico em 2020”, e alega que, se for “mantida a perspectiva de 2022”, será preciso “reduzir as expectativas” em relação ao resultado. “Mas nós acreditamos numa repactuação de prazos”, diz. Já o Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação (Consed) confirma o cumprimento do calendário. “O Consed fez o levantamento de como estava o planejamento dos estados para as atividades do ensino médio. Nenhum estado, nenhum secretário levantou a hipótese para que se repactuasse esse cronograma”, garante o coordenador da Frente de Currículo e Ensino Médio do Consed e secretário de Santa Catarina, Natalino Uggioni. E completa: “Todos os estados apontaram se iriam ampliar o número de escolas em relação a 2020, aqueles que iriam manter e aqueles que iriam diminuir, mas sem mencionar uma possível repactuação [de prazo]”.


No momento em que esta reportagem foi finalizada, cinco estados tinham seus currículos aprovados pelo respectivo conselho estadual de educação, incluindo Mato Grosso do Sul, e apenas um – São Paulo – já tinha homologado o documento. Em Minas Gerais, o plano foi entregue ao conselho, mas ainda não tinha sido analisado. O Amazonas aguardava homologação do conselho, que deveria acontecer em março. O Paraná não tinha finalizado a redação da proposta, que ainda precisava entrar em consulta pública para apenas depois ser submetida à aprovação oficial, situação semelhante à do Maranhão. Para Monica Ribeiro, da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e integrante do Movimento Nacional em Defesa do Ensino Médio e da Rede de Pesquisa Nacional sobre Ensino Médio, que vem acompanhado a implementação da reforma, a manutenção do cronograma da reforma, apesar da pandemia, tem consequências diretas sobre a necessária participação de professores, estudantes e da comunidade como um todo na reformulação do currículo. Isso porque, em função da necessidade de distanciamento social, as consultas públicas estão sendo realizadas de forma on-line, o que, na avaliação da pesquisadora, impossibilita o debate e reduz esse processo a uma pura formalidade.


Piloto a distância?


De todo modo, a “redução de expectativas” de que a secretária adjunta do Maranhão fala já se deu em relação ao processo que deveria acontecer em 2020. Quando foi entrevistada pela reportagem da Poli no final de 2019, Nadya contou que o estado tinha 50 escolas com projetos-piloto do novo ensino médio e que outras 35 seriam implantadas no início do próximo ano letivo. Primeiro, eles se deram conta de que as escolas profissionalizantes, que são de período integral e por isso foram elencadas como piloto, não poderiam ser contempladas com os recursos federais que estavam disponíveis, de acordo com as regras então estabelecidas pelo edital de financiamento lançado pelo MEC. Com isso, foram sete escolas a menos. Depois veio a pandemia e nenhuma expansão foi possível. O resultado é que, das 85 escolas que deveriam ter funcionado como um laboratório para o novo ensino médio, o Maranhão entrou 2021 com apenas 43. Ela explica que, além disso, iniciativas que vinham sendo tomadas como uma espécie de ‘teste’, como a inserção no currículo de componentes de ‘projeto de vida’ e protagonismo do jovem, pela própria “abordagem” proposta, requerem momentos presenciais, que a pandemia impossibilitou.


Embora já tivessem 52 escolas trabalhando com “alguma coisa da proposta do novo ensino médio”, como caracteriza Roni Miranda, diretor do departamento de educação do estado, o Paraná sentiu menos o impacto da pandemia, porque, lá, em função de mudanças na gestão da secretaria de educação, já estava decidido que a reforma só começaria mesmo a ser implementada em 2022. “Você pode me questionar: mas por que não começou em 2020? Sem querer foi uma decisão acertada, porque veio a pandemia”, diz Miranda. O maior prejuízo causado pela crise sanitária nesse processo, segundo ele, foi o comprometimento das discussões com o conselho estadual de educação. E essa é praticamente uma regra geral: não só os debates prévios, mas tudo que dependia da apreciação e aprovação dos conselhos estaduais foi impactado pela pandemia, até porque eles precisaram se ocupar de um conjunto de regulações referente ao ensino remoto e outras estratégias diante do fechamento das escolas.


Mesmo Mato Grosso do Sul, que estava adiantado no processo – já ampliou a carga horária de cerca de um terço da rede e inseriu disciplinas eletivas no currículo como uma forma de ensaio –, enfrentou dificuldades. “A gente tinha uma expectativa muito grande de que em 2021 conseguiria iniciar o currículo de referência da Base do ensino médio. Mas a gente não vai conseguir, porque tudo foi afetado pela pandemia. Atrasou a aprovação do documento, a própria escrita foi impactada e agora propriamente a implementação desse documento na rede”, conta Helio Queiroz, superintendente de educação do estado, destacando que ainda é preciso realizar a formação dos professores. Segundo ele, portanto, a “implementação efetiva” do novo currículo ocorrerá a partir de 2022.


O cronograma inicial local também precisou ser revisto no Amazonas, que tem sofrido sucessivos efeitos da crise sanitária. Segundo o secretário de educação adjunto, ainda em 2020 foi criado um comitê de implementação do novo currículo e foram realizados diagnósticos da rede levando em conta as ‘novidades’ trazidas pela pandemia. “Inicialmente, estava prevista a implementação com as turmas de 1ª série do ensino médio. Agora, com esta nova situação, ainda não está definido se em 2022 o início será somente com as 1ª séries ou com a rede completa”, explica Raimundo Barradas, ressaltando que todas as ações previstas “dependem do contexto de evolução da pandemia”.


Em Minas Gerais, Geniana Faria conta que, já em 2019, algumas escolas de tempo integral estavam “na perspectiva” de se tornarem piloto para o novo ensino médio. Mas a ideia era ampliar significativamente essa lista em 2020 e 2021 para que, em 2022, de fato se pudesse implementar as mudanças em todas as instituições da rede. “As escolas-piloto continuaram, mas a pandemia não nos ajudou com todo o processo”, lamenta. A gestora explica que, além das questões pedagógicas, a experiência com as escolas-piloto deveria ajudar a identificar todos os “gargalos” logísticos e financeiros. “Infelizmente, nós não conseguimos isso em 2020 e, possivelmente, não conseguiremos em 2021”, diz. E ela alerta que, como lá o cadastro escolar de novos alunos se dá entre setembro e outubro, até o início do segundo semestre o estado precisa ter o “desenho” das mudanças no sistema de transporte e alimentação, além da organização e distribuição dos professores, parcerias com outras instituições para oferta dos itinerários formativos, entre outros aspectos. “Nós não conseguimos efetivar de forma plena nem a logística nem a organização pedagógica, porque a gente limitou muito as escolhas dos estudantes diante desse cenário [de pandemia]”, resume Geniana.


Crise econômica


No que diz respeito à logística necessária para as mudanças – e ao custo que isso vai significar –, o superintendente de educação do Mato Grosso do Sul lembra que a pandemia não foi a única novidade de 2020: a troca de prefeitos também impactou o processo. “Para ampliar a carga horária de qualquer escola nossa em que parte dos alunos depende de transporte escolar, eu preciso sentar com a prefeitura antes. Por isso a dificuldade de ampliar na rede toda. Eu não poderia combinar com os prefeitos que estavam saindo, em 2020. Então, agora, em 2021, quando tem uma leva de prefeitos novos, a gente tem que iniciar todo um diálogo com eles para explicar: ‘a reforma do ensino médio previu a expansão da carga horária, o estudante vai sair 12h30 e aquele aluno seu que sai às 11:30h vai ter que esperar o nosso estudante. Você topa?’”, ilustra Hélio. E completa: “Os prefeitos estão pegando as prefeituras bem fragilizadas economicamente e eu vou ter que chegar para eles e dizer que vão ter mais uma conta a partir do ano que vem”. Sobre isso, uma medida que Mato Grosso do Sul já está tomando é centralizar os alunos que dependem de transporte nas mesmas escolas, de modo a reduzir o trajeto dos ônibus. “Porque é mais fácil negociar com o prefeito quando a linha é menor, em vez de o ônibus correr o município inteiro”, diz, exemplificando: “Na divisa com o Paraguai, tem escola que é atendida por 76 ônibus. Imagina o custo disso para uma prefeitura!”.


Se tem algo que absolutamente não mudou nesse um ano de intervalo entre a reportagem anterior e esta, foi a preocupação dos gestores com o quanto essas mudanças vão pesar no caixa dos governos. Aliás, mudou sim: com a pandemia, a queda de arrecadação tributária e os gastos extras impostos aos estados agravaram a crise econômica que vinha de muito antes. “A questão orçamentária, sem dúvida, impactou e impactará a implementação do novo ensino médio diante do quadro pandêmico associado às especificidades geográficas do Amazonas”, diz o secretário adjunto do estado que neste momento mais sofre com a pandemia. “Com certeza, a questão econômica tem impacto imediato”, concorda Roni Miranda, do Paraná, destacando o aumento da carga horária como o fator mais oneroso, que demanda não só a contratação de pessoal como se reflete também no aumento de gasto de energia elétrica, água, telefone e outros fatores necessários para o funcionamento das escolas. “Mesmo com a queda de arrecadação, eu tenho que ampliar a oferta de carga horária, [fazer] maior contratação de professores com o mesmo orçamento”, resume, dizendo que o otimismo fica por conta da aprovação do novo Fundeb, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, que deve ter mais recursos este ano, abrangendo mais estados, além de ser distribuído também diretamente para municípios mais pobres. A gestora de Minas, por outro lado, diz que, por lá, o Fundeb não terá “grande impacto” para contornar a crise.


Prevendo uma dificuldade generalizada para praticamente todos os estados, Helio – de Mato Grosso do Sul, onde uma comissão interna está calculando esse custo total – chama atenção ainda para o fato de que iniciativas federais que subsidiam custos que serão ampliados pelo novo ensino médio, como o Programa Nacional de Alimentação Escolar (Pnae), não tiveram seus valores alterados. “A gente tem que se virar com o mesmo valor”, diz e completa: “A pandemia agravou [a crise orçamentária] e não vimos nada do governo federal [que indicasse] algum tipo de suporte diferenciado. Não houve diálogo nesse sentido de quanto eles poderiam contribuir com a gente na implementação do médio com base nos impactos da própria pandemia, incluindo a redução da arrecadação [tributária dos estados]”, aponta. E ele comenta ainda o desafio – pedagógico e financeiro – de seguir as regras nacionais sem desconsiderar as especificidades regionais. Um exemplo, diz, é que a reforma estabeleceu o inglês como única língua estrangeira obrigatória no currículo, o que se tornou um problema num estado que tem limite com vários países que falam espanhol, onde, segundo ele, até para trabalhar no comércio o estudante precisa conhecer esse idioma. “Como eu contorno isso? Eu tenho que adaptar a minha matriz, ampliar carga horária, gerar custo a mais para garantir que o espanhol seja trabalhado nas escolas de fronteira, por exemplo”, relata.


Também o Sudeste não escapou dos efeitos da crise.“Minas Gerais já tinha uma situação financeira bastante complexa e isso se agrava muito com a pandemia. Por isso a nossa tentativa sempre de buscar parcerias [para oferta dos itinerários formativos], porque tem questões como, por exemplo, a montagem de laboratórios que, para nós, é um movimento extremamente difícil e a gente sabe o quanto é importante para implementar o processo”, diz Geniana.


Como andam os novos currículos


“Parceria” é, de fato, a palavra que praticamente todos os gestores mencionam quando explicam a organização proposta para o novo ensino médio. E o ‘objeto’ principal dessa busca de outras instituições é o itinerário da formação profissional, que se tornou uma das opções dos estudantes desse segmento – e que, de acordo com Geniana, de Minas Gerais, preocupa muito os gestores, porque demanda mais recursos. Lá, de acordo com ela, a gestão está conversando também com o Sistema S, mas o “diálogo mais avançado” está se dando com os institutos federais do estado, que são instituições públicas que já recebem estudantes da rede.

Em Mato Grosso do Sul, um caminho tem sido priorizar ‘parcerias’ dentro da própria rede, utilizando, por exemplo, os centros de educação profissional do estado para a oferta de componentes do itinerário cinco para estudantes de várias escolas. Além disso, o estado conta com escolas de ensino médio que participaram do programa Brasil Profissionalizado, pelo qual o governo federal financiava a realização de cursos técnicos nas redes estaduais – agora, na reforma, essas instituições serão priorizadas na oferta desse itinerário. Quando for necessário estabelecer convênios que “extrapolem a rede”, de acordo com Helio, preferencialmente isso se dará com universidades públicas. “Tem o benefício de você potencializar o próprio estágio acadêmico, recebendo estudante na universidade para desenvolver o trabalho de licenciatura”, explica. O gestor, que também é presidente do conselho estadual de educação do Mato Grosso do Sul, lembra, no entanto, que cabe aos conselhos definir como e com quais instituições esses convênios poderão acontecer.


No Paraná, embora o novo currículo ainda não esteja pronto, as opções tomadas agora, ainda no ‘velho’ ensino médio, podem ser uma pista das possibilidades futuras. Independentemente da reforma, é prioridade da gestão, de acordo com Roni Miranda, dobrar o número de alunos em cursos de educação profissional até o final do ano que vem – hoje são 70 mil no estado, segundo ele. “Sobre o quinto itinerário, a gente vai ter que dialogar. Se eu quero ampliar, vou ter que dialogar com os parceiros, vou ter que ser mais flexível na oferta desse ensino profissional”, defende, explicando que o órgão de controle do estado desaconselhou qualquer convênio direto, mesmo com instituições públicas, e orientou que fosse feita uma licitação para oferta desse segmento educacional. A vencedora foi uma universidade privada, que será então contratada para oferecer curso técnico no contraturno aos estudantes do ensino médio do Paraná. Como a licitação foi feita com número de vagas e período de oferta definidos, segundo Miranda, ela não vale ainda para o currículo do novo ensino médio. Para o momento pós-implementação da reforma, a essa solução pode se agregar a parceria com o instituto federal, além da oferta nas escolas da rede que já têm ensino profissionalizante. “A gente não descarta nenhum cenário”, diz, ressaltando que a prioridade é oferecer o itinerário cinco no maior número possível de escolas.


Um “exercício” que Helio garante que será feito este ano em Mato Grosso do Sul é a formação dos professores para o planejamento conjunto das aulas. Isso porque o novo ensino médio coloca ênfase nas áreas de conhecimento, o que muda a organização do trabalho do professor mesmo nas redes que, como a do estado do Centro-Oeste, decidiram não abrir mão das disciplinas. “Eu poderia suprimir história, geografia, sociologia e filosofia e juntar numa grande área chamada ciências humanas, desde que atendesse ao que está previsto na BNCC. Mas a gente não optou por isso aqui. A gente não vai suprimir componente curricular. Mas a gente tem que induzir que o planejamento dos professores seja por área do conhecimento. Precisa exercitar com os professores de geografia, história, filosofia e sociologia como é planejar em conjunto para que a execução dessa área seja harmônica”, exemplifica. E completa: “A gente não quer que o professor perca sua identidade enquanto especialista daquele componente. Nós queremos sim que, além de ser um especialista, ele seja capaz de integrar com outros componentes da sua mesma área e para além dela”.


Geniana também destaca a preparação dos professores como um desafio, já que, formados em licenciaturas por disciplinas, eles não estão preparados para trabalhar por área de conhecimento. A isso, na avaliação da gestora de Minas Gerais, soma-se a falta de orientação do governo federal sobre elementos que são da sua responsabilidade, como a definição do formato do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que gera as ‘notas’ das escolas no Ideb, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, e a falta de desenho do novo Enem. “Dependendo do que o governo federal disser, impacta profundamente o nosso trabalho”, diz.

Segundo Maria Helena, neste momento o CNE defende que o novo Enem seja aplicado já em 2024. Mas ela pondera: “Ainda não é possível prever como será de fato 2021. Qualquer decisão sobre a implantação do novo Enem deve se pautar pelo bom senso com base na realidade. Vamos aguardar. Se os estados não conseguirem começar a implantação em 2022, o novo Enem deve ser adiado para 2025”. O MEC não respondeu às questões enviadas pela reportagem por e-mail, via assessoria de imprensa.


Reformar com o ‘carro andando’


A pandemia instituiu também uma variedade de cenários na educação brasileira. Com soluções diversas, adequadas ao seu ‘público’, à disponibilidade de acesso e ao ‘caixa’ de cada governo, os estados foram encontrando suas próprias alternativas para dar conta do ano letivo de 2020. Uma simples olhada no site criado pelo Consed para acompanhar as decisões das redes estaduais em meio à pandemia não deixa dúvidas sobre a diversidade e a desigualdade de situações dos estados: há quem retome as aulas presenciais já agora no início de 2021 (como Espírito Santo e Santa Catarina, entre outros) e quem ainda continue por um tempo com ensino remoto (como Acre e Piauí); nessa modalidade, há o uso das mais diversas tecnologias; sem contar que nem todos concluíram o ano letivo de 2020 junto com o fim do ano civil, o que pode ‘empurrar’ conteúdos pedagógicos para 2021 – e como a situação da pandemia este ano ainda é uma incógnita, variando de acordo com o local, não se sabe se esse processo pode invadir 2022.


Na avaliação de Monica Ribeiro, esse cenário aponta o risco de a crise sanitária ampliar problemas que ela, que se diz muito crítica à reforma, já identificava desde muito antes da pandemia. “Se a reforma já tendia a agravar desigualdades regionais e entre as escolas, o contexto pandêmico agrega mais ainda fatores que são produtores de desigualdades escolares. E com certeza isso não está sendo considerado nas propostas que estão em andamento”, alerta.


* Da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio da Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz).