• Dilvo Ristoff

A Finlândia não é aqui


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Valorizar é tão importante quanto formar.

– José Henrique Paim Fernandes, ex-ministro da Educação do Brasil



Entre os países cujos alunos têm repetidamente obtido os melhores escores no PISA está a Finlândia. Em função dos excelentes resultados, comitivas do mundo todo visitam o país todos os anos em busca do segredo para o sucesso. Por isso mesmo, fiquei surpreso ao descobrir que recentemente a Finlândia, contrariando a máxima que diz que em time que está vencendo não se mexe, teria feito alterações significativas no seu core curriculum – o currículo cerne –, o que todas as escolas do país devem seguir.


O currículo cerne da educação básica finlandesa é elaborado pelo Finnish National Board of Education (FNBE)[1], que define os objetivos, conteúdos, carga horária e métodos de aferição de resultados, em todos os seus níveis. Este currículo pode ser, deve ser e efetivamente é complementado pelas escolas, com componentes curriculares adicionais e com a carga didática semanal adicional julgada necessária. Ou seja, mesmo existindo um currículo básico comum, este não tem a pretensão de uniformizar o conjunto das atividades curriculares de cada escola.


Os professores têm, portanto, liberdade plena para definir os seus métodos de ensino e escolher os seus materiais didáticos, desde que observem o currículo essencial, que, na prática, é realmente um fino fio que une as contas do colar educacional formado pelas escolas do país. O FNBE opera numa relação de forte confiança com as escolas, acreditando que todos os atores educacionais farão a sua parte com seriedade e que farão as complementações que são consideradas necessárias no âmbito de cada municipalidade.


A recente reestruturação curricular do país está assentada em quatro pilares básicos, quais sejam: (1) Ensinar os alunos como aprender em vez de o que aprender; (2) desenvolver competências gerais e transversais, ou seja, competências aplicáveis em múltiplas disciplinas, aí incluídas a familiaridade com as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), habilidades comunicativas em diferentes contextos, atuação colaborativa e empreendedorismo; (3) avaliar não para ver quais são os melhores estudantes, mas para identificar o que os estudantes dominam e o que ainda não compreendem totalmente, ou seja, para orientar a aprendizagem; e (4) transformar as escolas em organismos de aprendizagem, onde o bem-estar e o bem-ser do estudante despertem o gosto pela busca do conhecimento.


Os professores são encorajados a se verem como parte de uma comunidade de aprendizes, atuando em parceria com os colegas para que a cooperação, e não a competição, predomine entre os estudantes. O professor, nesse contexto, deve desempenhar mais o papel de coordenador, guia, orientador, facilitador, estimulador da aprendizagem do que o de ensinante. Dos alunos se espera que aprendam não só a trabalhar em grupo e a compartilhar tarefas, mas a responsabilizar-se pelo alcance de metas individuais e coletivas.


Para que esses pilares consigam sustentar a nova forma de aprender, as salas de aula começam a adquirir formatos flexíveis que permitem adequar o ambiente às demandas específicas de cada professor e da estratégia escolhida. Isso, evidentemente, tem exigido um trabalho conjunto de professores, arquitetos e diretores de escola no desenho de todo o mobiliário da escola, entre eles o design de mesas e cadeiras ajustáveis, confortáveis, leves e de fácil deslocamento. Passou a ser comum que mesas e cadeiras, por exemplo, tenham rodas, podendo ser fácil e rapidamente reposicionadas.


Ou seja, mesmo estando, há anos, entre os melhores do mundo nas avaliações do PISA, a Finlândia mostra que cabem, sim, mudanças mesmo em time que está ganhando. Por isso, busca fazer de tempos em tempos as adaptações curriculares que o Ministério da Educação, os gestores e professores julgam necessárias para manter um ensino de qualidade relevante para os novos tempos.


O currículo


É importante destacar que o currículo cerne finlandês já passou por várias modificações ou atualizações desde a grande reforma de 1970 (1985, 1994, 2004, 2014), praticamente uma a cada dez anos. A julgar pela tendência, teremos outra em 2024. É claro que a adaptação aos novos desenvolvimentos exige que mudanças curriculares sejam feitas, mas o que se observa é que algumas coisas mudam pouco ou quase nada.


Embora o novo currículo que está sendo implementado desde 2016 mostre um grande apreço pelo Phenomenon-Based Learning (PhBL), numa tentativa de ancorar a aprendizagem no mundo real, mediante a seleção de fenômenos e tópicos de interesse dos alunos, ao invés de em disciplinas isoladas, observa-se que tal implementação acontece não em substituição, mas ao lado do ensino tradicional centrado em disciplinas. Isso explica por que a lista de disciplinas que devem ser estudadas permanece no currículo cerne, extensa e sonora, tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio. Para se ter uma ideia, o currículo prevê, para o ensino médio, o estudo das seguintes disciplinas: língua vernácula e literatura; língua estrangeira; uma segunda língua estrangeira; estudos ambientais; civismo, religião ou ética; história; estudos sociais; matemática; física; química; biologia; geografia; educação física; música; artes visuais; trabalhos manuais; economia doméstica. Ou seja, embora a orientação seja aprender a aprender, a se alfabetizar culturalmente, a bem se expressar e se comunicar, a administrar a vida diária, cuidando de si e dos outros, a buscar uma plurialfabetização, a desenvolver as competências demandadas pelo mundo digital, a estimular o empreendedorismo e a participação na construção de um futuro sustentável, a atenção a essas competências não se dá no vácuo ou independentemente dos conteúdos.


Fica claro, portanto, que, ao mesmo tempo que as orientações do novo currículo destacam a porosidade das disciplinas, elas insistem na necessidade de preservar as suas identidades, sem deixar, por exemplo, que a física e a química se diluam na biologia. Da mesma forma que as orientações gerais afirmam, como princípio, a cooperação, a solidariedade e a corresponsabilidade pelo alcance de metas individuais e coletivas, negando, portanto, o individualismo sem desprezar a individualidade, o novo currículo cerne afirma a interdisciplinaridade, a cooperação entre os professores dos conteúdos específicos, sem desfazer ou negar a importância das disciplinas. Até porque sem disciplinas não há como se falar na relação entre elas ou em interdisciplinaridade.

Se entendo bem, há algo de Hirschiano no que motiva os educadores finlandeses. E.D. Hirsch, aquele do dicionário de alfabetização cultural e do “meaning and significance” e que lançou há alguns anos o livro As escolas de que precisamos e por que não as temos. Nele, Hirsch mexe com algumas de nossas vacas sagradas. Hirsch acha que a educação está cometendo dois erros básicos — um que chama de formalista e outro de naturalista.


Por erro formalista, Hirsch entende a crença de que o conteúdo específico é menos importante do que o instrumental necessário para adquiri-lo, ou, traduzindo, que o conteúdo específico de jornalismo, digamos, é menos importante que os conceitos de Comunicação, que o romance é menos importante do que a hermenêutica desconstrucionista.


Por erro naturalista, Hirsch entende a crença de que toda a aprendizagem é um processo inerente de desenvolvimento e que o papel do professor seria apenas acompanhar o ritmo e monitorar o processo natural de aprendizagem dos alunos, como o que parece propor o novo currículo cerne finlandês.


Hirsch questiona ambos. Acha que o instrumental nunca é autoaplicável a outras situações e que a aprendizagem sempre precisa se dar sobre algum conteúdo. Ou seja, “a habilidade de pensar criticamente sobre xadrez não é equivalente à habilidade de pensar criticamente sobre navegação”, assim como escrever de forma eficaz sobre a guerra civil americana não significa saber escrever sobre a agricultura nos Andes ou sobre a liberdade de imprensa na Arábia Saudita. Além de saber escrever é necessário estudar a agricultura andina e o funcionamento da mídia na Arábia Saudita. Quanto ao erro naturalista, ele argumenta que muito do que aprendemos, de fato, vem de forma natural — a fala por exemplo — e vem a seu tempo. A maior parte do que precisa ser aprendido, no entanto, não é natural e exige esforço disciplinado e dedicação do aprendente – ler, por exemplo. A alfabetização plena, ao contrário da fala, “é extremamente rara nas culturas do mundo”, afirma Hirsch. Cabe, pois, ao professor ajudar o aluno nessa sua trajetória rumo à aprendizagem.


Fica claro que o jeito finlandês de fazer as coisas na educação não é de ruptura, mas de transição segura e gradual. Ao contrário do que parece sugerir o discurso das competências para os novos tempos, a Finlândia nem desbancou e muito menos decapitou o rei conteúdo, apenas o tornou mais maleável, flexível, adaptável, poroso e capaz de conviver em relativa harmonia com o mundo à sua volta, afirmando a noção de que na educação não existe forma sem conteúdo.


A permanência marcante dos conteúdos no currículo cerne do ensino médio tem implicações profundas no conjunto do sistema educacional, pois mantém praticamente intacta a atual política de formação de professores, ou seja, fortemente conteudista na graduação (3 anos de bacharelado) e essencialmente pedagógica no mestrado (2 anos de preparação para ensinar). As mudanças, embora não sejam triviais, deverão acontecer principalmente na forma de lidar com os conteúdos diante dos alunos, não na sua substituição.


Outra questão que parece não mudar com as reformas é a autonomia das escolas para irem além do que estabelece o currículo nacional, adaptando-o às necessidades locais e permitindo a participação decisiva do professorado. Apesar do novo desenho curricular, permanece firme a noção de que o currículo cerne, apesar da definição nacional dos objetivos maiores, dos valores educacionais afirmados, dos conteúdos considerados básicos para todas as disciplinas, dos princípios da avaliação da aprendizagem estabelecidos, das diretrizes e recomendações gerais sobre métodos e materiais a serem utilizados, etc., é apenas um esboço – um esboço com as ideias centrais de um texto a ser escrito pelas escolas na sua individualidade, nos espaços sociais que ocupam. Não há, portanto, o risco, tão temido em países que rejeitam uma base nacional comum curricular, de uma padronização burra e absurda determinada por comissões de iluminados. Esta autonomia, provavelmente, se deve à cultura finlandesa de forte valorização do professor, o que o torna um agente central na condução dos destinos das escolas. Tamanho é o reconhecimento da capacidade do professor e tamanho é o respeito pela carreira docente entre os finlandeses que, apesar de sua já histórica devoção ao currículo cerne, eles ainda assim decididamente temem mais a padronização excessiva que isso possa gerar do que a energia criativa que a liberdade de ação de seus professores produz e disponibiliza para o bem da sociedade.


Professores


A profissão de professor é uma das mais valorizadas e procuradas na Finlândia. Menos de 10% dos candidatos a professores do ensino fundamental são aceitos e, no ensino médio, a depender das disciplinas, as universidades aceitam, no máximo, de 20% (e.g., matemática) a 40% dos candidatos.


Os professores que atuam nas primeiras seis séries da educação básica são conhecidos como class teachers ou generalistas (professores de classe) e os das três séries finais, como subject teachers (professores de conteúdo). A exigência de formação para o primeiro grupo é que eles tenham graduação em Pedagogia e mestrado em Educação, e os demais devem ter graduação nas disciplinas que ministram e formação pedagógica em nível de mestrado. Ou seja, em ambos os casos os professores, formados por universidades públicas, necessariamente têm mestrado ao iniciarem as suas carreiras, o que lhes assegura um alto status na sociedade.


Este status, combinado com alta confiança no trabalho do corpo docente, talvez explique por que a supervisão das escolas seja feita apenas esporadicamente e por amostragem. A ênfase recai quase que totalmente sobre a autoavaliação. O FNBE opera com plena confiança de que o professor está preparado para dar conta de ensinar bem o que deve ensinar, que sabe conduzir o processo de formação de seus alunos e que vai cumprir com seriedade e eficiência as atribuições que lhe foram dadas, no estrito cumprimento das exigências legais básicas.


Questões organizacionais


Penso que o modelo finlandês nos alerta para questões importantes – questões que fazem com que olhemos para nós mesmos com olhos mais críticos e que nos fazem crer que as coisas poderiam ser diferentes por aqui. Eu destacaria as seguintes: a) toda a educação finlandesa é pública e gratuita, da educação infantil à pós-graduação, mesmo nos raros casos experimentais em que o Estado financia o estudo em instituições privadas. Isso cria um contraste impressionante com a graduação brasileira: enquanto a maioria de nossos professores são formados em IES privadas, em instituições que na maioria dos casos não são Universidades no sentido estrito do termo, na Finlândia 100% dos professores são formados em Universidades públicas; b) tem-se a impressão de um sistema educacional organizado, em que cada um conhece as suas obrigações, sente-se valorizado no exercício de suas funções e sente-se participante de um importante projeto social nacional; c) a formação de professores assegura que todos conheçam os conteúdos que devem ministrar (assegurado por uma graduação de três anos de duração) e que tenham experiência prática no ensino dos conteúdos estudados (assegurada pelos dois anos de mestrado, combinado com estágio).


O segredo finlandês


É possível, como sustentam alguns, que a combinação das atividades do FNBE (que estabelece o currículo cerne) com a autonomia municipal (que permite inovar desde que cumpridas as exigências curriculares mínimas), com uma política clara de formação do professor de natureza conteudística, seguida de forte prática pedagógica, seja o grande segredo para o excelente desempenho da Finlândia em edições seguidas do PISA. Pelo que pude observar, no entanto, há ainda, no país, uma combinação de muitos outros fatores favoráveis à aprendizagem.


Na comparação com o Brasil, penso que podemos dizer algo assim: (1) os professores deles têm boas condições de trabalho, salário e carreira (os nossos não!); (2) os professores deles recebem de suas universidades apoio em Centros de Educação Aplicada, junto aos quais funcionam mestrados que trabalham questões práticas da educação finlandesa (os nossos são frequentemente apenas expostos, de forma ligeira e circunstancial, a teorias esdrúxulas professadas por autores estranhos à sala de aula); (3) os professores deles têm um currículo para orientá-los e gozam de plena liberdade para complementá-lo (nós, por meio de exames, tentamos criar alguma ordem nos nossos milhares de sistemas e só recentemente, e em ambiente contaminado por forças golpistas, começamos a ensaiar os primeiros passos capengas em direção a uma base nacional curricular comum que, até prova em contrário, por descaracterizar as disciplinas, desorienta as licenciaturas, compromete a formação de professores e tenta resolver a carência docente na canetada); (4) o professor finlandês foi capacitado para lecionar especificamente o que leciona (o nosso, em 50% dos casos, está improvisado, isto é, não tem formação específica); (5) o professor finlandês se sente seguro (o nosso, a depender de onde atua, tem medo da escola); e (6), por último, mas não menos importante, o professor finlandês se sente importante, valorizado, honrado, distinguido pela sociedade e pelo governo (o nosso professor é diminuído, desautorizado, desprestigiado e visto pelo governo atual como um perigoso doutrinador de esquerda que, para o bem das crianças, precisa ser substituído pela homeschooling das Damares et caterva).


E há ainda o ambiente escolar: as escolas deles são confortáveis (as nossas já naturalizaram o desconforto); as escolas deles são bem equipadas e atualizadas (as nossas são péssimas e raramente têm os laboratórios didáticos básicos necessários ao bom ensino); as escolas deles são bonitas e bem conservadas (as nossas são, em geral, feias, sem manutenção e, não raro, vemos algumas literalmente caindo aos pedaços); as escolas deles funcionam em tempo integral (as nossas em tempo parcial); nas escolas deles, o aluno passa sete horas de seu dia (no Brasil, os filhos dos pobres, a maioria, ficam relegados à própria sorte após quatro horas de aula, enquanto os pais trabalham); desde 1975, ou seja, há quase cinquenta anos, as escolas da Finlândia oferecem aos estudantes, por lei, além dos lanches, uma refeição quente por dia (as nossas não projetam isso nem para 2024).


Essas constatações me levam a inferir que o segredo para o sucesso educacional finlandês está simplesmente nesse conjunto de linhas de ação: (1) um currículo nacional orientador; (2) professores qualificados, valorizados e com liberdade para inovar e (3) políticas públicas que garantam escolas que ofereçam plenas condições de trabalho e estudo.


Claro que a Finlândia não é aqui e nunca será. A Finlândia é um país pequeno, com pouco mais de 5,3 milhões de habitantes, o que por si só torna a sua organização do sistema educacional bastante distinta da nossa. A educação básica abriga menos de 1 milhão de alunos. No Brasil, em contraste, temos neste nível 47 milhões de estudantes, ou seja, cerca de 47 vezes mais. Esta diferença de escala precisa sempre ser considerada quando se observa o sistema finlandês, além, é claro, das inúmeras diferenças na organização política, na tradição cultural e na história dos países. Por isso mesmo, a ideia de transpor experiências deve ser substituída pela análise das respostas que eles dão a perguntas que nós também temos para então, com base nelas, buscar alguma inspiração a nossas ações futuras.

Muitas destas respostas, certamente inspiradas em boas práticas de outros países e nas orientações de organismos internacionais, aos poucos também estão sendo buscadas e incorporadas à política educacional brasileira. As metas e as estratégias do nosso Plano Nacional de Educação (PNE) são um bom exemplo disso. E, como é possível verificar, não são metas que possam ser chamadas de modestas. Só para lembrar algumas:


Meta 6: Oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica.


Meta 15: Todos os professores da educação básica com formação específica de nível superior;


Estratégia 15.7: Promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura;


Meta 16: Formar 50% dos professores da educação básica em nível de pós-graduação lato e stricto sensu, garantindo a todos formação continuada em sua área de atuação;


Estratégia 16.2: Consolidar sistema de formação de professores, definindo diretrizes, áreas prioritárias, instituições formadoras e processos de certificação dos cursos;


Meta 17: Valorizar o magistério público da educação básica a fim de aproximar o rendimento médio do profissional do magistério com mais de onze anos de escolaridade do rendimento médio dos demais profissionais com escolaridade equivalente;


Meta 18: Assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência de planos de Carreira para os (as) profissionais da educação básica e superior pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de Carreira dos (as) profissionais da educação básica pública, tomar como referência o piso salarial nacional profissional, definido em lei federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição Federal; e o


Art. 13 da Lei do PNE: O poder público deverá instituir, em lei específica, contados 2 (dois) anos da publicação desta Lei, o Sistema Nacional de Educação, responsável pela articulação entre os sistemas de ensino, em regime de colaboração, para efetivação das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de Educação.

Se nossas autoridades tivessem o mínimo de apreço pelo que rezam a lei e as metas do PNE e se demonstrassem um mínimo de determinação para avançar nas linhas de ação propostas, ainda assim levaríamos alguns anos para nos aproximar dos extraordinários êxitos educacionais finlandeses. Infelizmente, pelo descaso com que nossas autoridades têm tratado o PNE nos últimos tempos, estas e outras metas permanecerão como sonhos sonhados à espera de um novo despertar. Enquanto isso, a locomotiva brasileira se distancia cada vez mais da estação Finlândia.


[1] Desde 2017 o FNBE foi substituído pelo Finnish National Agency for Education (EDUFI) que, além das funções do FNBE de zelar pela educação, passou a ocupar-se da mobilidade acadêmica e da cooperação internacional.


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Dilvo Ristoff é especialista em avaliação e doutor em literatura pela University of Southern California, nos Estados Unidos. Foi diretor de Estatísticas e Avaliação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), diretor de Educação Básica da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e diretor de Políticas e Programas da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação (SESu/MEC). Foi também reitor da Universidade Federal da Fronteira Sul. É autor e coautor de inúmeros livros, entre eles, Universidade em foco − reflexões sobre a educação superior (Editora Insular, 1999), Neo-realismo e a crise da representação (Insular, 2003) e Construindo outra educação: tendências e desafios da educação superior (Insular, 2011). Atualmente ministra aulas e orienta dissertações no Programa de Mestrado em Métodos e Gestão em Avaliação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). O artigo acima é de responsabilidade do autor e não reflete necessariamente a visão do Educa 2022.

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