• Dilvo Ristoff

A falácia harvardiana

Atualizado: Nov 6



Fitzgerald: Os ricos são diferentes!

Hemingway: Sim, eles têm mais dinheiro!

A avaliação educacional padece dos mesmos males da comunicação. Assim como na comunicação os argumentos são frequentemente contaminados por falácias de lógica (ad hominem, falsos dilemas, falsas analogias, non sequitur, generalizações apressadas, apelo às emoções, apelo à autoridade, etc. etc. etc., também a avaliação educacional sofre com falácias diversas. Algumas dessas falácias ganharam nomes próprios na literatura especializada.


Uma delas é a falácia harvardiana. Como o nome sugere, ela nos remete à Universidade de Harvard, considerada pela maioria dos rankings como uma das mais prestigiosas e ricas dentre as universidades de classe mundial. A Falácia Harvardiana está assentada sobre a inferência de que a qualidade da instituição é igual à qualidade destacada de seus egressos. Segundo Michael Scriven, “este é um exemplo dos equívocos em avaliações unicamente ocupadas com resultados. Tudo o que é possível inferir a partir do desempenho dos graduados é que Harvard não causou sérios danos aos seus cérebros”.

A observação de Scriven faz sentido, pois as evidências indicam que são muitos os fatores que podem influenciar o desempenho dos estudantes e o seu sucesso profissional – coisas que vão muito além das dimensões, indicadores e critérios que normalmente recheiam os nossos instrumentos de avaliação.


Se considerarmos, por exemplo, que em média apenas 6 de cada 100 candidatos conseguem ingressar na Universidade de Harvard, fica claro que o rigoroso processo de seleção já garante, de partida, que apenas alunos com excelente desempenho acadêmico ingressem na instituição. Portanto, se nenhum dano for causado aos seus cérebros nos quatro anos de permanência no campus, continuarão tendo desempenho de qualidade superior. Por isso mesmo, é altamente provável que o Setor de Admissão da Universidade, que está localizado fora do campus, tenha mais impacto sobre os resultados em testes de larga escala do que as coisas que efetivamente acontecem dentro do campus, nas salas de aula ou nos laboratórios – coisas que, normalmente, consideramos muito importantes, os proxies da qualidade, como a organização curricular, a titulação e regime de trabalho do corpo docente, a atualidade dos laboratórios didáticos ou de pesquisa, a riqueza do acervo da biblioteca ou ainda a prática pedagógica e a qualidade das aulas.


Também não podemos descartar como trivial o fato de que os alunos que ingressam em Harvard, não obstante a existência de política de bolsas e empréstimos estudantis, tendem a ser pessoas ricas ou muito ricas, pois, em princípio os custos são proibitivos para a quase totalidade dos comuns mortais (o estudante deve estar preparado para desembolsar cerca de 50.000 dólares/ano só para as taxas escolares e outro tanto se quiser morar no campus). Isso, evidentemente, tem forte impacto também na sua futura vida profissional, pois não só são alunos academicamente destacados, mas também pessoas com amplo acesso às últimas tecnologias e às facilidades e benesses que a vida oferece às elites econômicas – coisas em geral negadas, como diria Raul Pompéia, aos comuns “esfaimados de alfabeto dos confins da pátria”. No espaço desse campus, os filhos dos ricos compartilham bem mais que suas experiências acadêmicas; eles compartilham também experiências sociais e participam, portanto, da criação e da consolidação de redes de relações humanas que terão impacto sobre o resto de suas vidas. Não é por acaso que ex-alunos bilionários (e.g. Leonard Blavatnik, o quarto homem mais rico da Grã-Bretanha, e Hansjörg Wyss, bilionário suíço ex-presidente da Synthes USA, com patrimônio de 5,8 bilhões de dólares) continuem contribuindo com a instituição com polpudas doações, sinalizando a importância de Harvard na reprodução do sucesso que lograram em suas vidas. Em suma, em Harvard é perfeitamente possível continuar brincando de rico ao lado de outros ricos mesmo depois de formado. Que este sucesso possa ser menos resultado da qualidade do ensino e da pesquisa da instituição e mais da sua origem social, trajetória social e convivência com colegas com padrões de êxito social preestabelecido (uma espécie de efeito placebo causado pelo simples fato de estar em Harvard) parece não ser levado em consideração.


Scott Fitzgerald já alertava nos anos 1920 que “os ricos são diferentes de você e de mim”, ao que Hemingway teria respondido: “Sim, eles têm mais dinheiro”.[1]


Diante das leis da natureza, como no momento equalizador de tudo e de todos, a morte, Hemingway parece correto, mas no dia a dia da vida, inclusive da vida acadêmica, a percepção de Fitzgerald faz todo o sentido: os ricos são diferentes! Por quê? Fitzgerald responde: “Eles possuem e usufruem desde cedo, e isso mexe com eles, os torna moles onde somos duros, e cínicos onde confiamos, de uma forma que, a menos que você tenha nascido rico, é muito difícil de entender. Eles pensam, no fundo do coração, que são melhores do que nós porque tivemos que descobrir por nós mesmos as compensações e refúgios da vida... Eles são diferentes”.


Fitzgerald não apenas se reporta ao credo calvinista, que vê os ricos como os eleitos para ser o que são, pela graça de Deus, diferentes, portanto, dos demais, como deixa evidente que partir do ponto onde os outros querem chegar e possuir e usufruir daquilo que os outros precisam conquistar, com muito esforço, têm forte impacto sobre o comportamento, a leitura do mundo, a autoconfiança e o desempenho dos indivíduos. A correlação entre o nível socioeconômico e o desempenho dos estudantes da educação básica está razoavelmente bem estabelecida. Embora essa correlação nem sempre ocorra de forma direta e determinística, o fato é que o desempenho escolar dos alunos depende também de fatores extraescolares, coisas como renda familiar, escolaridade dos pais, oportunidades culturais, etc. e seria, no mínimo, surpreendente que o mesmo não ocorresse na educação superior, especialmente em universidades pagas e que exibem padrões de riqueza diferenciados, como é o caso de Harvard.


Por tudo isso, Scriven insinua que a boa reputação de Harvard e o fato de poder contar com alunos de alto nível seriam responsáveis por uma certa “complacência institucional maior do que a encontrada em outras instituições com menos reputação, em especial com relação a melhorar práticas pedagógicas deploráveis”. Isso explicaria a ausência de avaliações do corpo docente nos autoestudos e autoavaliações. Por quê? Simplesmente, porque Harvard não se sente vulnerável diante das avaliações externas, ou com certeza bem menos preocupada com isso do que instituições com menor prestígio, mais vulneráveis diante de resultados negativos de uma avaliação. E Scriven pergunta: “Alguém consegue imaginar uma agência de acreditação descredenciar Harvard”? E ele próprio responde: “Certamente, não! A credibilidade da agência não sobreviveria à decisão.”


A falácia harvardiana serve, portanto, de alerta para os danos que podem causar avaliações que frequentemente supervalorizam os resultados, sem se preocupar adequadamente com o conjunto de fatores e com os processos que podem levar a eles. Esta falácia torna-se especialmente grave quando os resultados obtidos são utilizados para fins regulatórios (reconhecimento, renovação de reconhecimento, recredenciamento, etc.), pois alimentam a preguiça ou o simples descaso para com indicadores e critérios relativos aos processos pedagógicos e com aquilo que há de mais precioso na avaliação: a afirmação de valores.

[1] Este “diálogo” só ocorreu na vida ficcional. Fitzgerald inicia o seu conto ''The Rich Boy'' (1926), com as palavras: Deixe-me dizer-lhe sobre os muito ricos. Eles são diferentes de você e de mim''. Dez anos mais tarde, a personagem de Hemingway em "The Snows of Kilimanjaro” (1936), gravemente ferido e delirante, responde a Fitzgerald, “Os ricos eram chatos e bebiam demais ... Ele se lembrou do coitado do Julian e de sua admiração romântica por eles e de como ele iniciara uma estória assim: 'Os muito ricos são diferentes de você e de mim`. E de como alguém havia dito a Julian: ´Sim, eles têm mais dinheiro'".


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Dilvo Ristoff é doutor em literatura pela University of Southern California, nos Estados Unidos. Foi diretor de Estatísticas e Avaliação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), diretor de Educação Básica da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e diretor de Políticas e Programas da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação (SESu/MEC). Foi também reitor da Universidade Federal da Fronteira Sul. É autor e coautor de inúmeros livros, entre eles, Universidade em foco − reflexões sobre a educação superior (Editora Insular, 1999), Neo-realismo e a crise da representação (Insular, 2003) e Construindo outra educação: tendências e desafios da educação superior (Insular, 2011). Atualmente ministra aulas e orienta dissertações no Programa de Mestrado em Métodos e Gestão em Avaliação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

O artigo acima é de responsabilidade do autor e não reflete necessariamente a visão do Educa 2022.

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