• Dilvo Ristoff

A avaliação no campus do futuro


Foto: Randy Jacob / Unsplash

Até recentemente, a necessidade de um campus físico baseava-se em várias suposições: o horário das aulas presenciais era uma exigência; o intercâmbio significativo de experiências ocorria no tête-à-tête; o valor de uma instituição estava vinculado a uma geografia específica; os livros estavam no papel; um curso de graduação durava oito semestres; a pesquisa demandava locais especializados; e as interações entre alunos e professores eram síncronas.


Essas suposições agora são obsoletas ou opcionais.


J. Michael Haggans

O futuro do campus num mundo digital

Já em 2009, ao perceberem a rápida expansão das redes de comunicação digital, os participantes da Conferência Mundial da Educação Superior (CMES) da Unesco alertavam que o novo imperativo ético deste milênio deveria ser assegurar o uso das novas tecnologias a todos, mediante a implementação de fortes políticas de inclusão. Alertavam ainda que as universidades precisavam tornar a inclusão digital de todos, especialmente a dos mais pobres, a sua palavra de ordem.


Onze anos mais tarde, percebemos, de forma dramática, que as políticas de inclusão digital adotadas pelos países mundo afora foram claramente insuficientes para evitar a abominável injustiça educacional que a pandemia escancarou a partir de 2020.


Milhões de jovens pobres ficaram não só sem poder ir às escolas, mas, por serem pobres e não possuírem em suas casas ambientes adequados de trabalho e equipamentos de informática com conexões de rede apropriadas ou, ainda, por estudarem em instituições arredias ao mundo digital, ficaram alijados dos processos educacionais alternativos já disponíveis – ambientes de aprendizagem auto-organizados, tecnologias que tolerem o erro, sistemas de autoavaliação que possibilitem múltiplas trajetórias pedagógicas, entre outros. Essas tecnologias infelizmente só estiveram disponíveis aos filhos dos mais ricos.

Muitos argumentariam que as universidades brasileiras, públicas e privadas, por estarem mais preparadas que a educação básica para as demandas de adaptabilidade ao mundo digital, poderiam ter assegurado um atendimento mais adequado durante a pandemia. Até poderiam, se os seus estudantes fossem todos ricos e digitalmente incluídos. O problema é que não são.


A educação básica brasileira, é bom lembrar, é cerca de 90% pública. Nela estão grande parte dos 29% de brasileiros sem acesso à internet. Fica evidente, portanto, que esse grupo ficaria seriamente prejudicado se a modalidade de ensino remoto fosse adotada. Além das deficiências tecnológicas, muitos desses estudantes simplesmente não dispõem de espaço adequado para ler e estudar, pois as suas casas são pequenas e os cômodos são, não raro, compartilhados com várias outras pessoas.


Nesses ambientes extremos, não basta apenas a inclusão digital; há que se promover, também, por meio de políticas públicas agressivas, a inclusão social. Sem a percepção de que essas duas políticas precisam estar unidas, o ensino remoto e mesmo as modalidades híbridas estarão condenadas ao fracasso.


No caso da educação superior, o quadro não é tão diferente como imaginam os seus críticos. É importante lembrar que o Programa Universidade para Todos (PROUNI) e o Programa de Financiamento Estudantil (FIES) trouxeram legiões de estudantes carentes às instituições do setor privado. Alguns desses estudantes são tão pobres que mesmo com o ensino gratuito precisam de auxílio financeiro do governo para se manterem no campus.


Da mesma forma, no setor público! Escapa à maioria das pessoas que, nos últimos dez anos, as centenas de campi semeados pelo interior do país, o Sistema de Seleção Unificada (SISU) e a Lei das Cotas alteraram dramaticamente o perfil socioeconômico dos estudantes das universidades e dos institutos federais.


É bom lembrar que foram criados, nos governos Lula e Dilma, cerca de 660 campi de institutos federais, 170 campi nas universidades federais já existentes e 20 novas universidades federais. Somando 660+170+20 temos um total de 850 campi. Como a grande maioria foi implantada em cidades do interior do país − de Catu a Uruçu e a Xique-Xique, na Bahia; de São José a Caçador, em Santa Catarina; de Farroupilha a Santana do Livramento, no Rio Grande do Sul; ou de Manacapuru a Coari e a Maués, no Amazonas −, fica evidente que estamos diante de um processo de democratização do acesso à educação superior pública, via interiorização, sem precedentes na história do país.


Esses campi, combinados às demais políticas de inclusão, fizeram com que mais da metade dos estudantes de graduação das instituições públicas federais tivessem, já em 2016, a sua origem na escola pública, o que significa dizer que o campus passou a receber mais filhos de famílias de baixa renda, pretos, pardos, indígenas, filhos de pais com pouca ou nenhuma escolaridade e jovens que precisam trabalhar para o seu sustento e, às vezes, pelo sustento de suas famílias. Ou seja, muitos desses estudantes teriam sérias dificuldades de participar de atividades de ensino remoto a menos que recebessem algum tipo de auxílio financeiro para aquisição de equipamentos, para contratação de conexão de rede ou algum outro apoio logístico especialmente desenhado para atendê-los.


É que o problema desses estudantes, a exemplo dos milhões de estudantes de nossas escolas públicas, não é, repito, só de exclusão digital, é também de exclusão social. E a exclusão social não se resolve apenas com instituições linkadas. Há que se garantir que os estudantes pobres também possam, a partir de seus próprios espaços, acessar o mundo digital.


Mesmo assim, é importante destacar que, apesar das dificuldades e das intensas críticas, a presença da modalidade remota já se tornou corriqueira em muitas frentes e momentos da universidade pública brasileira: na educação continuada; nas defesas de teses e dissertações, com a participação de membros de banca de outros estados e países; na Universidade Aberta do Brasil; na Universidade em Rede dos BRICS; e em congressos, seminários e reuniões de trabalho, entre várias outras iniciativas.


Por isso mesmo, tudo indica que caminhamos para uma nova universidade muito diferente da que hoje conhecemos, decididamente muito mais conectada e familiarizada com as novas tecnologias digitais e, provavelmente, muito mais inovadora e criativa, com maior alcance e com mais oportunidades para todos.


Essas mudanças certamente terão impacto também sobre a avaliação institucional, pois, se o objeto da avaliação (a IES, os cursos, os estudantes, os métodos de ensino, os currículos, a gestão, etc. etc.) muda, tudo o que diz respeito ao processo de avaliação – instrumentos, procedimentos, dimensões, critérios de análise, indicadores, capacitação de avaliadores – terá que forçosamente mudar também. Há que se pensar, portanto, em uma avaliação nova de uma universidade voltada para um mundo novo.


Como a pandemia acelerou o uso das novas tecnologias, as mudanças no ensino, na pesquisa, na extensão e na gestão – que já estão a caminho – deverão ser grandes, exigindo um trabalho minucioso de meta-avaliação, ou seja, de avaliação da avaliação – uma reanálise tanto dos instrumentos quanto dos procedimentos e dos processos de capacitação dos futuros avaliadores para verificar se, pelo menos, ainda preservam os cinco atributos básicos necessários a uma boa avaliação: a utilidade, a viabilidade, a exatidão, a justiça e a responsabilização.

Apesar da gigantesca exclusão digital, a pandemia mostrou a necessidade de se pensar em espaços de aprendizagem diferentes da sala de aula tradicional. Mostrou também as vantagens de se fazer uso de plataformas digitais para acesso a conteúdo, materiais didáticos e para a interação dos indivíduos, como demonstram as inúmeras atividades acadêmicas virtuais ocorridas no último ano. Tudo isso parece indicar que estamos diante de mudanças não só nas modalidades de ensino, mas também nas metodologias que as acompanham, e isto, em breve, terá que ser considerado pela avaliação, sob pena de a levarmos a afirmar valores de uma instituição obsoleta e superada.


Mesmo que o ensino remoto, não obstante os seus óbvios benefícios, não possa ser abraçado como um substituto satisfatório para a educação presencial, tudo indica que ele estará fortemente presente no campus do futuro – campus que será híbrido e que, graças às novas tecnologias digitais de informação e comunicação, possibilitará que as atividades ocorram, ao mesmo tempo, no espaço físico e em múltiplos sítios digitalmente interconectados.


Seria um grave equívoco fingir que o campus híbrido não terá profundo impacto sobre os afazeres diários de professores, estudantes e da comunidade em geral. Mesmo que o campus físico continue sendo o espaço público privilegiado para o convívio, fica claro que as atividades presenciais deixarão de ser exclusivas e serão fortemente complementadas pela modalidade remota, com novas demandas sobre os corpos docente, discente e técnico. Como lembra Haggans, “a transformação digital está forçando as instituições a repensarem as suposições mais básicas sobre livros e aulas expositivas... Professores inovadores estão explorando esse potencial para conseguir ensino e aprendizagem mais eficazes. Como resultado, os ambientes de aprendizagem anteriormente conhecidos como salas de aula precisam ser adaptados para apoiar a hibridização da experiência”.


Embora seja insensato naturalizar o uso excepcional do ensino remoto na pandemia, urge aproveitar as lições que a excepcionalidade nos ensinou. E ela nos ensinou, entre outras, (1) que, especialmente no campus público, devemos aprender a dominar melhor as novas tecnologias para aperfeiçoar métodos e práticas de ensino, redesenhar percursos pedagógicos e aumentar o alcance de nossos esforços educacionais; (2) que devemos lutar por políticas públicas de inclusão social e inclusão digital que impeçam a marginalização educacional, assegurando educação de qualidade para todos; (3) que devemos criar as salvaguardas que possam nos proteger de ameaças futuras que, seja por catástrofes naturais, guerras ou pandemias, nos forcem novamente a fechar as nossas escolas; e (4) assegurar, mediante a renovação dos nossos processos de avaliação, procedimentos, dimensões, critérios, indicadores e avaliadores que redefinam e reafirmem o nosso entendimento de qualidade institucional, incorporando ao processo avaliativo o impacto das ações institucionais sobre as demandas sociais futuras.


Nesse momento de grandes transformações, a nossa atenção deve estar concentrada, em especial, no entendimento do que deve ser a qualidade educacional, ou seja, no conjunto de valores acadêmicos, técnico-científicos, administrativos e atitudinais afirmados pelos processos de avaliação. E isso inclui não só o que foi, mas o que deve ser.


A qualidade, embora constantemente redefinida ao longo do tempo, sempre foi, desde os tempos de Sócrates, o motor da avaliação. No final do primeiro livro da República de Platão, Sócrates afirmava que todas as coisas têm uma função e uma virtude (a função da faca é cortar; a sua virtude é o seu fio), sendo a virtude a qualidade que permite que a função possa ser bem exercida. Não é por acaso, portanto, que a qualidade sempre esteve fortemente presente nos acalorados debates acadêmicos e, mais recentemente, nas conferências mundiais de educação superior da Unesco. Afinal, é a qualidade que nos informa se estamos exercendo bem as nossas funções.

A CMES de 2009, por exemplo, além de estimular o uso das novas tecnologias, já pedia ações em torno de coisas como: combate às “fábricas de diplomas”; acesso aos grupos sub-representados; formação de docentes para o século XXI; implantação de sistemas nacionais de avaliação e acreditação; inclusão na avaliação de critérios e objetivos globais da educação de qualidade; criação de mecanismos para impedir a fuga de cérebros; apoio à integração das TIC na educação; educação continuada ao longo da vida, etc. etc. etc.


E, para a próxima conferência, que acontecerá em maio de 2022, em Barcelona, na Espanha, no eixo da qualidade está se falando em coisas como: cidadania global; construção do campus global; formas de incorporar as 17 Metas da Agenda do Desenvolvimento Sustentável, da Organização das Nações Unidas, ao ensino, à pesquisa e à extensão; novas estratégias para a inclusão de grupos vulneráveis na Educação Superior; promoção da igualdade de gênero, da diversidade étnica e multicultural; criação e implantação de currículos mais flexíveis e diversificados para integrar pessoas com necessidades especiais; uso mais intenso das novas tecnologias de informação e comunicação e da inteligência artificial no apoio à aprendizagem; construção de parcerias nacionais e internacionais; criação das universidades permanentes – com redes e plataformas internacionais voltadas à aprendizagem ao longo da vida; autonomia, responsividade e responsabilização institucional; financiamento que garanta o acesso, a qualidade, a equidade e a inclusão; participação do setor privado na educação superior; criação de um fundo global para a educação superior; monitoramento da educação superior no contexto da Meta 4 da Agenda 2030; desenvolvimento de padrões de qualidade global para a coleta, o processamento e a divulgação de dados; aprendizagem de máquina; uso de informações para tomada de decisões e melhoria da qualidade; mapeamento global da qualidade, da equidade e da inclusão; iniciativas intergovernamentais em favor da educação superior e da aprendizagem aberta; criação de redes e plataformas voltadas à promoção da cooperação internacional; o papel das instituições de educação superior na próxima agenda de desenvolvimento; processos de aprendizagem ao longo da vida; o novo papel do professor; habilidades transversais; políticas para a universidade do futuro; titulações múltiplas e internacionais, etc. etc. etc.


Como podemos ver, os temas são variados e são inúmeras as propostas que já despontam nos eixos temáticos. Todo esse rol de sugestões, combinado às tendências rumo à conectividade digital, revela a preocupação generalizada com uma educação voltada para o futuro, e isso torna muito claro o que todos, em todos os espaços, desejam: educação de qualidade.


E a forma de determinar se algo tem mérito ou valor, ou seja, qualidade, são os processos avaliativos bem construídos e implementados segundo as exigências dos novos tempos. Gostem os nossos governantes ou não, a qualidade deve ser redesenhada não a partir de caprichos autoritários, mas à luz de diretrizes claramente apresentadas, contextualizadas, legitimadas e sustentadas por uma imagem de futuro. Os organismos internacionais e os nossos dois planos nacionais de educação (PNEs) são uma boa referência para essas diretrizes.


E essas diretrizes nos dizem, entre outras, que:


1. Qualidade para poucos não é qualidade – é privilegiamento de oligarquias;

2. Qualidade sem oportunidade igual para todos não é qualidade – é iniquidade;

3. Educação que imagina que o futuro será uma réplica do passado ou do presente não é educação de qualidade – é um equívoco grosseiro, uma traição imposta aos jovens;

4. Educação que não valorize a ciência não é educação de qualidade, é superstição;

5. Educação puramente instrumental não é educação de qualidade – é formação de bárbaros fortemente municiados ou, como diria David Orr, de hábeis predadores do planeta;

6. Educação autoritária não é educação de qualidade, é sufocamento da criatividade e da autonomia docente, é deseducação para a cidadania;

7. Educação que não considere, ao mesmo tempo, os desafios locais, regionais e globais não pode ser de qualidade suficiente, pois não é possível salvar um país ou uma região em um planeta condenado à morte;

8. Educação que não faz uso das mais recentes tecnologias não pode ser de boa qualidade, pois subtrai dos jovens o direito de acesso às melhores oportunidades de aprendizagem de seu tempo e, portanto, não os prepara adequadamente para os desafios sociais e profissionais à frente;

9. Educação que imagina que a formação está concluída com a outorga do diploma não pode ser de boa qualidade, pois desconhece a necessidade de preparar os jovens para o aprendizado ao longo da vida num mundo em acelerada mudança;

10. Educação que não reconheça a possibilidade de múltiplas trajetórias de aprendizagem não pode ser de qualidade, pois nega não só as sensibilidades individuais, mas também as relações que os indivíduos têm com os inúmeros caminhos hoje disponíveis para o acesso ao conhecimento;

11. Educação que não capacite os seus docentes e jovens para o desenvolvimento das competências transversais necessárias para viver num mundo cada dia mais complexo não é educação de qualidade, é falta de percepção do óbvio ululante.


Essas questões precisam ser colocadas na ordem do dia do processo avaliativo para que ele possa ter a necessária aderência ao processo de lapidação desse precioso bem público que é a educação pública, básica e superior.


Estamos hoje, portanto, diante de muitos desafios, alguns mais antigos e outros que já se anunciam na esquina do próximo ano.


Há os desafios específicos com relação ao SINAES, que precisam ser enfrentados urgentemente sob pena de desacreditarmos totalmente a avaliação. Sobre esses já escrevi em outros momentos e seria redundante repeti-los aqui. Julgo, neste momento, mais pertinente alertar para questões, igualmente importantes, que frequentemente escapam aos envolvidos com a tecnicidade e os designs da avaliação, sem considerar os impactos dos resultados sobre a construção necessária de sistemas educacionais mais responsivos às demandas do futuro.


Acredito que as mudanças que estão em curso exigem que coloquemos, desde logo, essa discussão nas nossas agendas, pois se a universidade muda o seu entendimento de campus, de biblioteca, de livros, de sala de aula, de projeto pedagógico de curso, de relevância da presencialidade, de trajetórias de aprendizagem, de metodologias de ensino, de formação profissional e cidadã, de gestão do espaço físico e do papel do professor, enfim, se muda, de forma tão vertiginosa a sua compreensão do mérito e do valor institucional, a avaliação terá que mudar também.


Portanto, além da revisão dos índices e dos aperfeiçoamentos atuais e urgentes que o nosso SINAES exige, temos que nos preparar para lidar também com os grandes desafios futuros da educação superior. A julgar pelas diretrizes internacionalmente predominantes, a educação superior será um bem público e um espaço onde a tecnologia e a conectividade estarão a serviço de uma qualidade muito específica – a qualidade socialmente referenciada – com inclusão, justiça, respeito aos direitos humanos, respeito à diversidade, em busca da convivência pacífica e da preservação da vida neste nosso frágil e finito planeta.


A menos que a avaliação educacional tenha plena aderência a essas diretrizes, corremos o risco de lançá-la ao descrédito da comunidade acadêmica e da sociedade.


* * *


Dilvo Ristoff é especialista em avaliação e doutor em literatura pela University of Southern California, nos Estados Unidos. Foi diretor de Estatísticas e Avaliação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), diretor de Educação Básica da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e diretor de Políticas e Programas da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação (SESu/MEC). Foi também reitor da Universidade Federal da Fronteira Sul. É autor e coautor de inúmeros livros, entre eles, Universidade em foco − reflexões sobre a educação superior (Editora Insular, 1999), Neo-realismo e a crise da representação (Insular, 2003) e Construindo outra educação: tendências e desafios da educação superior (Insular, 2011). Atualmente ministra aulas e orienta dissertações no Programa de Mestrado em Métodos e Gestão em Avaliação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).


O artigo acima é de responsabilidade do autor e não reflete necessariamente a visão do Educa 2022.