• Dilvo Ristoff

A anatomia da força docente


Foto: Maksym Kaharlytskyi/Unsplash

Marco Polo descreve uma ponte, pedra por pedra.

— Mas qual é a pedra que sustenta a ponte? — pergunta Kublai Khan.

— A ponte não é sustentada por esta ou aquela pedra — responde Marco — mas pela curva do arco que estas formam.

Kublai Khan permanece em silêncio, refletindo. Depois acrescenta:

— Por que falar das pedras? Só o arco interessa.

— Sem pedras o arco não existe”


(Italo Calvino, As Cidades Invisíveis)


Antes de se tornar presidente dos Estados Unidos (1953 -1961), Dwight Eisenhower foi reitor da Columbia University. Conta-se que em seu primeiro encontro com o corpo docente da instituição, o recém-chegado reitor se dirigiu aos professores dizendo que era um prazer estar diante de tantos distintos e ilustres empregados da universidade, professores que já eram nacional e internacionalmente reconhecidos pelo seu importante trabalho. Foi então que o professor de física Isidore Isaac Rabi, laureado com o Prêmio Nobel de Física de 1944, levantou-se e o interrompeu:


— Desculpe-me, reitor — disse — mas os professores não são empregados da universidade; os professores são a universidade.


Poucos hoje diriam que a frase de Rabi não é um exagero, uma arrogância de professor-pesquisador, talvez até um menosprezo, ao estilo Sheldon Cooper, do Big Bang Theory, a reitores, pró-reitores, diretores, coordenadores de curso e todos os técnicos envolvidos com a gestão do dia a dia da instituição. A estes cabe a não menos importante missão de coordenar os esforços institucionais no sentido de assegurar que nenhum talento se perca e de fazer as devidas gestões para que todos os recursos − humanos, financeiros e materiais − estejam disponíveis em espaço e tempo oportunos para que professores e alunos possam realizar com qualidade as suas atividades acadêmicas. Diante disso, sem desmerecer a importância de ninguém, parece presunçoso um docente autodeclarar-se a Universidade. Seria como declarar que um amontoado de pedras é uma ponte. Sendo o professor uma dessas “pedras” (as outras poderiam ser os alunos, os técnicos, os recursos financeiros, a infraestrutura, o Plano de Desenvolvimento Institucional, o Projeto Pedagógico Institucional, o Projeto Pedagógico do Curso, o currículo, as Diretrizes Curriculares Nacionais, as políticas e programas nacionais, as leis que nos orientam, a sociedade que criou a instituição, os egressos, etc. etc. etc.), é importante que ele esteja pelo menos provido das características fundamentais necessárias para, junto e em sintonia com todas as demais “pedras”, formar a curva do arco que sustentará a ponte universitária.


A preocupação de Rabi em declarar que o professor não é um empregado, na verdade, o antecede no tempo, até mesmo no próprio significado da palavra inglesa “faculty”, que tanto pode denominar uma faculdade ou uma escola como simplesmente o corpo docente. Ou seja, faculdade (faculty) e corpo docente (faculty), embora não sejam a mesma coisa, se confundem. O comentário de Rabi, no entanto, deriva, mais diretamente, da ideia de que, em universidades de verdade, ao contrário do que ocorre em empresas educacionais de terceiro grau, é fundamental que os professores não estejam a serviço de um patrão movido pelo lucro ou pelo número de alunos que pagam a conta e querem nota. Universidades de verdade são comunidades acadêmicas organizadas em torno da importante missão de produzir e disseminar o saber. E essa produção e disseminação se dá pelo exercício das atividades de ensino, pesquisa e extensão, ao lado de seus pares e de seus estudantes, que são também, antes de qualquer outra estrutura burocrática, política, administrativa ou financeira, os seus mais sensíveis e, frequentemente, também os seus mais implacáveis avaliadores. Sim, há também espaço para o protecionismo e o compadrio, mas estes são rapidamente denunciados e têm as mesmas pernas curtas da fraude acadêmica.


A ideia de Rabi pode parecer esdrúxula em tempos de alta privatização e comercialização da educação superior, mas a importância basilar do corpo docente das universidades e das instituições de educação superior como um todo está amplamente reconhecida no mundo e também na legislação brasileira. Já em 1915 a American Association of University Professors (AAUP) fazia questão de declarar que os docentes não eram employees (empregados), como imaginava Eisenhower, mas appointees (nomeados), o que, longe de ser um jogo de palavras, era uma afirmação peremptória da qualidade singular do trabalho acadêmico e das liberdades fundamentais que necessariamente o acompanham e que precisam ser asseguradas, entre elas, a liberdade de questionar e pesquisar, a liberdade de ensinar e a liberdade de se manifestar dentro e fora do campus. O Manifesto da AAUP, portanto, articula os princípios da liberdade acadêmica, fundamentais para assegurar a qualidade das universidades.


O professor universitário na legislação brasileira


No mesmo diapasão, no Brasil, a Constituição de 1988, a exemplo do que ocorre nas nações com forte tradição universitária, assegura às universidades “a autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial” (Artigo 207). Embora frequentemente desrespeitada nos tempos atuais, a verdade é que a lei maior do país reconhece a importância dessa autonomia, fundamental para as atividades de ensino e pesquisa do professor. Por isso mesmo, a comunidade acadêmica nacional tem denunciado, com veemência, razão e amparo legal, o seu desrespeito, onde e quando ocorre.


Mais do que isso, a LDB, de 1996, define em seu Artigo 52, que as universidades são e, portanto, devem ser vistas como “instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano”. Para que elas possam exercer bem essa função, a LDB estabeleceu duas exigências básicas: (1) “um terço do corpo docente, pelo menos, com titulação acadêmica de mestrado ou doutorado” e (2) “um terço do corpo docente em regime de tempo integral”.


Não por acaso, as duas exigências têm a ver com o corpo docente, a qualificação para o trabalho e o tempo necessário para a sua boa execução. São exigências claras, tímidas e próprias do momento histórico, mas que ajudam a definir os traços fundamentais da anatomia da força docente no âmago das instituições, servindo como orientação para o que deve ser por elas buscado: alta titulação e regime de trabalho em tempo integral. Cabe lembrar que estes incisos, tão simples, foram objeto de longa e cansativa discussão durante a tramitação da lei no Congresso Nacional. Resistências hercúleas e vociferantes ameaçavam inviabilizar a proposta. Hoje, 23 anos depois da aprovação da lei, a pergunta que fazemos é: como estão as instituições de educação superior e como estão, mais especificamente, as universidades com relação a essas exigências?


Doutores


Os dados impressionam: o número de professores doutores cresceu exponencialmente desde 1996, passando de 2.850 formados/ano, em 1996, para 22.900 formados/ano, em 2018, um aumento expressivo de mais de 700%. Estamos, hoje, muito próximos de atingir a Meta 14 do PNE, que prevê a formação de 25.000 doutores/ano até 2024. Esse crescimento rapidamente se refletiu na composição do quadro docente tanto da rede pública quanto da rede privada.


Na rede pública, em 2003, os doutores representavam 40% dos docentes da educação superior. Em 2013, esse percentual passou para 53% e, em 2019, para 66%. Nas IFES o percentual de doutores do quadro é hoje de 70% e, nas IES estaduais, de 61%. A média dos doutores no setor público é afetada pelo baixo percentual nas IES municipais (apenas 27%). Mesmo assim, hoje, a maioria do corpo docente das IES públicas está constituída de doutores, sendo que, nas instituições federais e estaduais, esse percentual chega a 2/3 do quadro docente.


Na grande rede privada, o crescimento percentual de doutores no quadro docente também se mostrou significativo: de 11,8%, em 2003, para 18,2%, em 2013, para 29%, em 2019. Embora com um ritmo de crescimento mais acelerado do que o do setor público, ainda assim o percentual de doutores que compõem o quadro docente do setor privado representa menos da metade do que observamos nas IES públicas federais e estaduais.


Mestres


No setor privado, os mestres, não os Doutores, são a maioria. Enquanto o setor público se aproxima de um quadro docente essencialmente composto por professores doutores, o setor privado ainda patina para ampliar o número de mestres em seu quadro. A análise dos dados indica, no entanto, que houve uma mudança significativa nos últimos anos. Até 2003, os professores com grau de especialista eram a ampla maioria dos professores do setor privado. Representavam, à época, 49% do quadro. Em 2013, a sua representação havia sido reduzida para 35% e, em 2019, para apenas 23%, cedendo o primeiro lugar para os mestres (48%) e o segundo para os doutores (29%).


Nas universidades públicas doutores também são maioria


Nas instituições de educação superior classificadas como universidades, com U maiúsculo, o percentual de doutores é ainda mais amplamente favorável ao setor público. Ambos os setores atendem ao mínimo exigido de um terço de doutores, mas a diferença é gritante. Enquanto as universidades federais têm hoje 78% de doutores em seu quadro e as estaduais, 65%, as universidades privadas têm apenas 36%, acima, ainda assim, do mínimo de 35% estabelecido pela tímida Meta 13 do PNE para 2024. O que surpreende é ainda ver instituições que, pela legislação em vigor, devem ter mestrados e doutorados e espaços para estudos avançados, contar, em média, com 17% de professores com grau de especialista em seus quadros. Esta ainda é a realidade das universidades privadas.


Regime de trabalho e senioridade


Na anatomia da força do corpo docente, a titulação é apenas um dos requisitos para que a qualidade universitária possa existir. Outros têm igualmente recebido atenção, entre eles (1) o já citado regime de trabalho do professor na instituição em que atua e (2) a senioridade, ou seja, o tempo de permanência do professor em um determinado curso e na mesma instituição. O primeiro diz respeito ao tempo que o docente é capaz de dedicar à sua atividade principal e o segundo, ao seu envolvimento com o dia a dia da instituição ao longo dos anos. A senioridade remete, portanto, à estabilidade profissional, significando que a exoneração ou demissão do docente não se dá por motivos fúteis ou por razões que atentem contra os direitos básicos da docência. Essas questões, embora ainda timidamente presentes na legislação brasileira e nos instrumentos de avaliação institucional e de cursos do Inep, têm se mostrado ao longo dos anos extremamente importantes na história das universidades. Elas funcionam como uma espécie de bússola orientadora sobre os valores que estão sendo afirmados e sobre os padrões de qualidade a serem assegurados.


Desde que a LDB estabeleceu que um terço dos docentes das universidades devem estar contratados em regime de tempo integral, os dados mostram um crescimento significativo das contratações nesse regime de trabalho. O crescimento é especialmente acelerado no período de 2003 a 2019, tanto nas IES públicas quanto nas IES privadas, embora nestas ainda prevaleça a contratação de professores horistas e em tempo parcial, exatamente ao contrário do que ocorre no setor público, onde o regime de nomeação predominante é o de tempo integral.


Por último, mas não menos importante, a senioridade. Enquanto os professores da rede pública, ingressos por concurso público de provas e títulos, ainda podem contar com uma relativa estabilidade em suas funções, sem correr o risco de serem exonerados ad minutum por razões irrelevantes ou por crises financeiras temporárias, os do setor privado não possuem essas garantias, o que faz com que muitos se afastem das IES privadas na primeira oportunidade ou que muitos sejam simplesmente demitidos pelos seus chefes ou patrões em nome do lucro ou da eficiência empresarial. Esta diferença entre a senioridade nos setores público e privado nos remete outra vez ao alerta do Manifesto da AAUP e está na raiz da recusa de Rabi de ser chamado de empregado por Eisenhower, mesmo estando em uma universidade privada.


Nos últimos anos, provavelmente para coibir abusos na demissão de docentes, especialmente de doutores, o INEP passou também a considerar, no seu Instrumento de Avaliação de Curso, o tempo de permanência dos professores que compõem o Núcleo Docente Estruturante da IES como um indicador de avaliação da qualidade. Embora pequeno, trata-se de um passo importante e decisivo pela valorização da senioridade. Salvo melhor juízo, um indicador semelhante a esse deveria ser imediatamente incorporado ao Instrumento de Avaliação Institucional.


O docente e a qualidade institucional


Por tudo isso, não surpreende que a qualidade das IES públicas federais e estaduais seja, sob quaisquer critérios, tão diferenciada com relação à média das IES privadas e municipais. A titulação, o regime de trabalho e a senioridade do corpo docente não são questões triviais ou descartáveis: elas ajudam a definir, de forma categórica, a anatomia da qualidade e da força docente. Pessoalmente acho que Rabi errou ao presunçosamente decretar, diante de seu reitor, que o corpo docente É a universidade. Ele próprio sabia o quanto o seu trabalho estava, por exemplo, associado à qualidade de seus excelentes alunos (em nenhum caso, alunas!), que o auxiliaram diretamente em suas descobertas e que, mais tarde, a exemplo do mestre, também seriam laureados com o Prêmio Nobel. E mais: ele sabia perfeitamente que se não fossem os apoios institucionais e a ajuda de um Harold Clayton Ury, prêmio Nobel de Química de 1934, que doou a metade do valor do seu prêmio Nobel para que ele conseguisse montar o seu laboratório na Universidade de Columbia, a sua capacidade de produzir os importantes resultados obtidos seria seriamente diminuída.


Mesmo assim, Rabi, que vários de seus destacados alunos testemunharam como sendo um péssimo professor em sala de aula (segundo Irving Kaplan, “o pior professor que já tive” e, segundo William Nierenberg, “simplesmente horrível como expositor”), mas um grande pesquisador, parece ter razão em uma questão: a qualidade de uma instituição de nível superior está profunda e diretamente associada à qualidade do seu corpo docente. Se o professor universitário não tiver passado pelo crivo da disciplina dos graus acadêmicos mais elevados; se não tiver condições contratuais para se entregar de corpo e alma ao seu trabalho, livre das interferências comerciais ou da politicagem paroquial; se não se sentir seguro de que continuará sendo professor daquela instituição até a próxima quarta-feira, a sua produção acadêmica provavelmente será, se não pífia e inexpressiva, seriamente prejudicada. Reunidas essas condições, mesmo que nem todas as aulas sejam as mais atrativas, e mesmo que o professor não conquiste o mais alto prêmio da Academia, mesmo assim, ele terá a oportunidade de criar um ambiente de trabalho e de pesquisa para que os seus alunos e suas alunas aprendam, cresçam, brilhem e contribuam para o avanço do conhecimento.


A pedra e a curva do arco


Em suma, o professor pode até não ser a pedra que sustenta a ponte universitária, mas, sem ele, a curva do arco que a sustenta não existe. Por tudo isso, é importante que o país continue a assegurar legislação, políticas, programas e recursos para o enriquecimento das atividades de ensino, pesquisa, extensão e administração e, também, instrumentos de avaliação que contemplem metas, dimensões, critérios e indicadores capazes de afirmar os valores relativos à importância do corpo docente. E, no âmbito da instituição, é fundamental que os gestores consigam construir espaços que congreguem os esforços dos membros da comunidade acadêmica em torno de projetos sociais e institucionais importantes e que esses espaços sejam também adequados para o reconhecimento e a potencialização das inteligências e capacidades individuais.


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Dilvo Ristoff é doutor em literatura pela University of Southern California, nos Estados Unidos. Foi diretor de Estatísticas e Avaliação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), diretor de Educação Básica da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e diretor de Políticas e Programas da Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação (SESu/MEC). Foi também reitor da Universidade Federal da Fronteira Sul. É autor e coautor de inúmeros livros, entre eles, Universidade em foco − reflexões sobre a educação superior (Editora Insular, 1999), Neo-realismo e a crise da representação (Insular, 2003) e Construindo outra educação: tendências e desafios da educação superior (Insular, 2011). Atualmente ministra aulas e orienta dissertações no Programa de Mestrado em Métodos e Gestão em Avaliação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).


O artigo acima é de responsabilidade do autor e não reflete necessariamente a visão do Educa 2022.

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